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Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 7. Jg., Heft 13-14 / 1998, S. 219-226

 TEXTARBEIT ALS SPRACHARBEIT.

SPRACHPRAKTISCHE ANSÄTZE EINER AUSLANDSGERMANISTIK IN IAŞI

Gerhard Pinzhoffer

Gegenstand meines Vortrags in der didaktisch-methodischen Sektion unseres Kongresses (1) ist der Beitrag des Literaturunterrichts zur Verbesserung der germanistikrelevanten Lese-, Rede- und Schreibkompetenz unserer Studierenden in den ersten Semestern. Bei den folgenden methodischen Überlegungen zur Verbindung von Text- und Spracharbeit gehe ich von wiederholten Unterrichtserfahrungen mit Studierenden aus, die die deutsche Sprache als Fremdsprache erlernt haben, und lasse mich von Zielsetzungen leiten, die vom Bedarf einer Auslandsgermanistik in Rumänien geltend gemacht werden.

Meine These, derzufolge das Studium der Germanistik im allgemeinen und des wissenschaftlichen Umgangs mit Texten der deutschsprachigen Literatur im besonderen nicht nur eine Arbeit mit, sondern auch an der deutschen Sprache bedeutet, die für die meisten Studierenden im Lande eine Fremdsprache ist, möchte ich im folgenden durch die didaktische Analyse einer während des II. Semesters 1995/96 in einem Literaturkurs mit Studierenden des I. und II. Studienjahres an der „Al.I.Cuza“-Universität gemachten Unterrichtserfahrung erläutern. Die daraus folgenden Schlüsse möchte ich im Hinblick auf die Chancen einer auch für Rumänien vielzitierten Auslandsgermanistik ziehen.

Unter Auslandsgermanistik (2) als Forschung verstehe ich die philologische und landeskundliche Beschäftigung mit den genetischen und historischen Typologien, Interferenzen und Kontrasten der deutschen Sprache, ihrer Literaturen und Kulturen mit anderen Sprachen, Literaturen und deren Kulturen. Als Lehre wiederum verstehe ich unter Auslandsgermanistik alle Unterrichtshandlungen zur Festigung der sprachlichen und zum Erwerb der wissenschaftlichen Handlungskompetenz bei der systematischen, historischen und exemplarischen Auseinandersetzung mit den genannten Typologien, Interferenzen und Kontrasten der deutschen Sprache, ihrer Literaturen und Kulturen durch die Studierenden. ‘Auslandsgermanistik’ ist, genau genommen, nicht die begriffliche Eingrenzung einer philologischen Disziplin, sondern ist der Randbegriff einer Disziplin, der sog. , in den deutschsprachigen Ländern praktizierten Inlandsgermanistik, von der dieser Begriff die in allen anderen Ländern praktizierte Germanistik unterscheidet. Neben dieser extensionalen Bestimmung wäre als weiteres Unterscheidungsmerkmal dieses Randbegriffs das Vergleichsprinzip zu erwähnen, von dem die Untersuchungen von Typologien, Interferenzen und Kontrasten geleitet sind und das die Alterität der deutsche Sprache und ihre Literaturen und Kulturen in den Horizonten fortwährend impliziert, vor denen diese wissenschaftlich thematisiert werden. M. a. W., das Deutsche wird bei seinem Gebrauch und den Untersuchungen an ihm und mit ihm immer auch als fremde Sprache empfunden, und diese sprachlich empfundene Fremdheit kann nicht nur nicht durch eine Regional-Germanistik wie früher, z.B. des Rumäniendeutschen und seiner Literatur als fingierte Inlandsgermanistik überwunden werden, sondern sie spielt in der heutigen und künftigen Zeit in Rumänien sogar eine Brückenfunktion zwischen der verglichenen deutschen und rumänischen, sowie den anderen Sprachen und verhindert damit eine Selbstisolierung, wie sie in autoritären Staaten mit geschlossenen Gesellschaften und den diese tragenden Mentalitäten praktiziert wird. Mit der Auswanderung des größeren Teils der Rumäniendeutschen schwinden die Grundlagen einer sog Binnengermanistik des Rumäniendeutschen, „verschwinden auch die bisher traditionellen Schwerpunkte der rumänischen Germanistik“ (3) Dadurch und mit dem Fall der Diktatur und der Beseitigung ihrer Folgen entfallen auch die Voraussetzungen der vor ’89 vom totalitären Staat auferlegten Selbstisolierung der rumänischen Germanistik auf den Grundlagen einer vermeintlichen Muttersprachenphilologie. Der Aufbau einer Germanistik als Fremdsprachenphilologie in Rumänien, so lautet meine These, würde durch die Chancen der unmittelbaren Konfrontation des Rumänischen und des Rumäniendeutschen mit dem Bundesdeutschen im Bereich der unterschiedlichen Literaturen und Kulturen, die das Vergleichsprinzip der Auslandsgermanistik eröffnet, die rumänische Germanistik nicht zu einer ‘Anfänger-Germanistik` zurückstufen, wie das von mehreren Seiten befürchtet wurde, sondern würde sie gerade aus der allseits beklagten Isolierung herausführen und kompetitiv machen für den Austausch mit den anderen Germanistiken der Welt, die übrigens gar nicht so ganz andere Probleme haben.

Doch für diese Kompetitivität müssen pragmatische Ansätze gefunden werden, die die Fremdsprachenphilologie weder auf den Sprachunterricht noch auf die philosophische Erörterung der Fremdheitsbeträge im jeweiligen Verhältnis zwischen der rumänischen und der deutschen Kultur reduzieren. Und da solche Ansätze meistens in Situationen gefunden werden, in denen eine Lösung für bestimmte unmittelbare Probleme nicht mehr aufgeschoben werden kann, so haben meine Kollegen und ich an unserem Lehrstuhl in Iaşi, angesichts der Studenten-Generationen, die Deutsch fast nur als Fremdsprache erlernt haben und daher im Grundstudium auf sprachpropädeutische Unterstützung im germanistischen Sinne angewiesen sind, seit 3 Jahren eine entsprechende Änderung unseres Curriculums zugunsten der Erweiterung und Festigung der sprachlichen und wissenschaftlichen Handlungsfähigkeit der Studierenden, der Problemorientierung in den Vorlesungen und der Wahlmöglichkeit bei den Lehrveranstaltungen schrittweise eingeführt. Die entsprechenden Maßnahmen betrafen zunächst die praktischen Kurse für Konversation, Grammatik, Phonetik und Übersetzung, für die die Studenten in eine Gruppe mit fortgeschrittenen und eine mit mittleren Sprachkenntnissen aufgeteilt werden, während die Übersetzungen und die Literatur des Mittelalters für das Hauptstudium vorgesehen sind.

Zur Evaluation der bisherigen Ergebnisse und zur Ausarbeitung eines curricularen Modells für die Praxis einer Auslandsgermanistik in Iaşi und Rumänien hat der Germanistiklehrstuhl in Iaşi aufgrund der Zusammenarbeit im Rahmen der Germanistischen Institutspartnerschaft mit der Germanistik in Konstanz anläßlich der „Deutschen Universitätstage in Iaşi“ Anfang Oktober 1997 ein hochschuldidaktisches Colloquium organisiert, an dem die Kollegen von den anderen Lehrstühlen in Rumänien sowie von der Universität Konstanz teilnahmen.

Die letzten beiden von der Gesellschaft der Germanisten Rumäniens initiierten und organisierten Kongresse, die Publikationen und Aktivitäten der rumänischen Germanisten, auch in den vom DAAD geförderten Germanistischen Institutspartnerschaften, geben ein beachtliches Leistungs-Profil dieser Germanistik in Südosteuropa zu erkennen, mit dem sich diese zu einem kompetitiven Gesprächspartner in europäischem Rahmen entwickelt (4). Das Colloquium in Iaşi zur Entwicklung von fachdidaktischen Grundlagen für eine Auslandsgermanistik bietet eine neue Möglichkeit zur Weiterbildung dieser Kompetitivität.

Im folgenden möchte ich nun von dem eigenen unterrichtspraktischen Versuch zur Erprobung der Verfahren bei der Verbesserung der sprachlichen und wissenschaftlichen Kompetenz der Studierenden berichten.
Bei dem Literaturkurs, den ich im 2. Semester des Studienjahres 1995/96 geleitet habe, handelt es sich gleichwohl um ein didaktisches Experiment mit zwei Studentengruppen, von denen die eine sehr gute, die andere mittlere Sprachkenntnisse mitgebracht hat.

Im folgenden werde ich mich, um in einem kohärenten und damit leichter nachvollziehbaren Verweisungszusammenhang zu bleiben, auf die Lerner-Gruppe mit fortgeschrittenen Sprachkenntnissen beziehen. Diese Studierenden bekunden eine Leistungsbereitschaft, die im allgemeinen bei den nachrückenden Studenten-Generationen in zunehmendem Maße zu beobachten ist und die damit die Chancen der rumänischen Germanistik in Forschung und Lehre verbessert. Germanistik zu studieren, ist in Rumänien attraktiver geworden. Das kann mit den besseren Stipendien- und Berufschancen aufgrund der Kenntnisse einer Fremdsprache wie des Deutschen, die in Europa zunehmend wichtiger wird, vielleicht auch aufgrund des Interesses an einem Kulturaustausch mit Leuten aus Deutschland, auf die nur allzu gern die in der eigenen Lebenswelt vermißten positiven Leitbilder projiziert werden, und aufgrund der relativ gut ausgestatteten Lehrstuhlbibliotheken mit Studienmaterial und Fachliteratur usw. zusammenhängen. Aber nicht nur die intellektuelle Leistungsbereitschaft und das persönliche Selbstwertgefühl, auch die Sprachkompetenz der nachrückenden Studenten ist gestiegen. Dies ist wohl weniger auf den Anstieg von Muttersprachler zurückzuführen, sondern eher auf die Tatsache, daß diese nachrückenden Studenten schon in den Schulen, auch beim Erlernen des Deutschen als Fremdsprache, leistungsstärker als ihre Vorgänger waren. Trotz dieser besseren kognitiven Konjunktur hat sich im affektiven, dem kommunikativen Rahmen des Unterrichts, in dem nach wie vor ein starkes Gefälle vom Professor zum Studenten herrscht, wenig geändert. Die von der kommunistischen Diktatur zementierten Autoritätsstrukturen behindern immer noch die Ausbildung eines Selbstwertgefühls bei Schülern und Studenten, das erforderlich wäre für deren motivierte Beteiligung am Unterrichtsgeschehen. Da auch in den philologischen Fächern immer noch der lehrerzentrierte Unterricht (5) herrscht, der dem Studenten nur wenige Möglichkeiten bietet, seine Kenntnisse durch eigene Leistungen im Unterrichts-Plenum mit anderen Studenten und dem Lehrer zu erproben und damit zu verbessern, so muß auch bei den anderen Unterrichtsgeschehen, die, wie im Falle der Konversationsübungen, auf eine lernerzentrierte Haltung angewiesen sind, zunächst mit einer passiven Verhaltenserwartung der Studierenden gerechnet werden. Diese lehrerzentrierten Dispositionen der Studenten haben sich dann auch als das wichtigste Hemmnis bei dem zu beschreibenden Literaturkurs herausgestellt.

Dieser Kurs war von dem allgemeinen Lernziel (6) geleitet, die Fertigkeiten der Studierenden bei der Analyse und Interpretation von literarischen Texten zu erweitern und durch diese individuelle und partnerschaftliche Spracharbeit ihre germanistische Diskursfähigkeit zu vertiefen. Bei der Arbeit mit Kurzprosa-Texten von Ilse Aichinger und Marie Luise Kaschnitz, mit lyrischen Texten von Paul Celan, Dieter Wellershoff, W. D. Brinkmann und Günter Kunert und mit einem dramatischen Text von Bert Brecht Die jüdische Frau sollten die Studierenden Kenntnisse und Fertigkeiten im Hinblick auf semiotische und anthropologische Grundlagen, sowie auf methodische Voraussetzungen und Verfahrensweisen der Interpretation von literarischen Texten erwerben.

Der Weg (7), den ich den Studierenden bei der Einarbeitung in solche Kenntnisse und Fertigkeiten vorschlug, war ein induktiver. Ich habe sie bei der Konfrontation mit solchen Texten durch einige Impulse Situationen ausgesetzt, in denen sie allein und/ oder zusammen mit anderen der Gruppe auf eigene problemlösende Fähigkeiten sich verlassen mußten, um Bezugspunkte im Sinngeschehen dieser Texten zu erarbeiten, im Hinblick auf welche deren Handlungsverlauf, Figurenkonstellation, Perspektivenwechsel und Weltenformen im jeweiligen Abschnitt der Interpretation sich sinnvoll aufeinander beziehen.

Dieser Methode entsprachen wechselnde Arbeits- und Sozialformen, bei denen der Dozentenvortrag nicht im Vordergrund stand, sondern die individuelle, Partner- und Gruppenarbeit, durch die die Studierenden ihre vorhandenen Kenntnisse ergänzen und ihre Fertigkeiten der Analyse, Stellungnahme, Erörterung und Interpretation durch praktische Erprobung verbessern konnten. Dadurch, daß ihre Selbsttätigkeit gefragt wurde, bekamen die Studierenden die Gelegenheit zu eigenverantwortlichem Handeln, das neben den kognitiven Transferfähigkeiten vielleicht die wichtigste Bedingung für die Einübung in die methodische Arbeit mit Texten ist.

Gemäß Unterrichtsplanung standen 13 Doppelstunden zur Verfügung, die etwa gleichmäßig auf die literaturwissenschaftlich relevanten Gegenstände verteilt wurden: den Erwerb von Kenntnissen über philologische Hilfsmittel, semiotische und anthropologische Grundlagen literarischer Fiktionalität, die exemplarische Einübung in die Textarbeit mit I. Aichingers Kurzgeschichte „Das Fenster-Theater“ im Hinblick auf Handlungsstruktur, Figurenkonstellation, sowie Perspektiven und Weltenformen, in den Aufbau eines Interpretationstextes (8) zu lyrischen, epischen und dramatischen Werken am Beispiel eines Gedichtes von D. Wellershoff, von Kafkas Kleiner Fabel und von Brechts Die jüdische Frau, schließlich in die thematische Erschließung von Texten wie z.B. im Hinblick auf die Zeit- und Grenzerfahrung in Die Ewigkeit von Paul Celan, Ein Vormittag am Meer von Alfred Andersch und Lange Schatten von M. L. Kaschnitz.

Die ersten Doppelstunden verliefen in Form von Unterrichtsgesprächen zur Vergegenwärtigung und Ergänzung von bisher erworbenen literaturtheoretischen Kenntnissen der Studierenden durch den Dozentenvortrag und die abschließende Diskussion über die Rolle der Bildlichkeit bei literarisch vermittelten Lebenswelten. (9)

Die folgenden Lehrveranstaltungen verliefen am thematischen Leitfaden der Kommunikations-Differenzen in I. Aichingers Text (10), der mit den oben genannten Lernzielen erarbeitet wurde. Dabei wurde die Plenumsarbeit durch Partner- und Gruppenarbeiten unterbrochen, bei denen die Studenten Gelegenheit bekamen, in unterschiedlichen Varianten Ergebnisse zum Handlungsverlauf, den Figuren und den mit diesen korrelierenden Perspektiven zu erarbeiten und anschließend beim Vortragen dieser Ergebnisse die Erfahrung zu machen, daß es keinen platonisch vorauseilenden letzten Schluß einer Wahrheit gibt, die im autoritären Bezugspunkt des Lehrers verewigt ist. Besonders an der Suche nach einer Erklärung für die Handlungsweise der Frau, die die Polizei auf den am gegenüberliegenden Fenster seine Theaterkünste vorführenden ehemaligen Artisten hetzt, sowie über die Unterschiede zwischen dieser Art von Kommunikation und der zwischen dem alten Mann und dem in der Wohnung über der Frau befindlichen Kind entzündeten sich dann auch die Diskussionen der Studenten.

Dadurch, daß die Studierenden die Möglichkeit hatten, sich in die Perspektiven zu versetzen, deren Merkmale sie zu erarbeiten und mit den von den anderen Gruppen erarbeiteten Perspektiven zu konfrontieren hatten, machten sie die methodische Erfahrung, daß die Unterschiede zwischen den Perspektiven und ihrer Beschreibung erst durch die eigene Erarbeitung zu erschließen sind. Sie machten die im Mittel- und Hochschulunterricht nur wenig geförderte Erfahrung der selbständigen Hypothesenbildung, bei der sie zunächst zu den in der fiktionalen Welt des literarischen Textes vergegenwärtigten ‘Ergebnissen’ die von diesem nicht genannten Ursachen zu ermitteln hatten. In den ersten Stunden haben diese Anforderungen viele der Studierenden irritiert, weil sie nicht den sonstigen Verhaltenserwartungen im Unterrichtsgeschehen entsprachen, die den Bezugspunkt einer dem Dozenten zustehenden letztgültigen objektiven Wahrheit bzw. Interpretation voraussetzen. Daß dieser Bezugspunkt in der eigenen Verantwortung des Studenten liegen kann und, um des Erwerbs einer methodischen Arbeitskompetenz willen, auch liegen muß, ist dem größeren Teil der Kursteilnehmer erst allmählich deutlich geworden. Etwa ein Drittel, d.h. die passiven Teilnehmer, waren nicht zu einer wirklich konstruktiven Mitarbeit zu bewegen, sondern haben sich gerade noch auf ‘Leistung nach Vorschrift’ beschränkt, oder waren manchmal gar nicht anwesend. Die Motivation für eine aktive Teilnahme an dem Unterrichtsgeschehen wurde auch durch die ungemindert hohe Wochenstundenzahl von über 30 Stunden und durch die fehlende Anwesenheitspflicht bei diesem Kurs beeinträchtigt, der im Stundenplan als Vorlesung ausgewiesen war und den weniger motivierten Studenten die Möglichkeit zu einem auch sonst im Universitätsbetrieb nicht seltenen konventionellen Verhalten bot.

Auch bei dem nächsten Unterrichtsziel, der Einübung in die Anfertigung von literaturwissenschaftlichen Interpretationen am Beispiel von Texten verschiedener Gattungen war ein pyramidales Leistungsgefälle zu beobachten, wobei einige der Studierenden sich geradezu übereifrig beteiligten - was einerseits zu begrüßen war, aber andererseits doch die weniger motivierten Studenten noch mehr gehemmt hat. Bei der Diskussion über den Einstieg bei Interpretationen am Beispiel der befremdlichen und auffälligen Stellen in einem Gedicht von D. Wellershoff (11), das die makabre Ästhetik von Kriegshandlungen veranschaulicht, haben die von diesen Stellen ausgelösten Irritationen wiederum nur eine Minderheit der Studenten zum konstruktiven Ermitteln von Äquivalenzen des Sinnes für den Gebrauch dieser Art von Beschreibungen herausgefordert. Die dann äußerst kontroversen Erörterungen über diese Äquivalenzen veranschaulichten aber um so lebendiger die intentionale Verfaßtheit eines ästhetischen Gegenstandes, der im lyrischen Fall sehr stark darauf angewiesen ist, daß der Leser sich auf eigene Empfindungsreihen und deren Kohärenzen einläßt, zu denen ihn die Leerstellen-Beträge (12) im Text herausfordern.

Mit Kafkas Kleiner Fabel (13) konnten schon etwas mehr Studenten aktiv umgehen. Die vier Arbeitsgruppen haben relativ gut ausgearbeitete Interpretationsentwürfe vorgetragen, die sich alle zunächst an dem in Kafkas Text dargestellten Thema der Ausweglosigkeit entzündeten. Die aporetische Situation der sinnlosen Richtungsänderung, die der Maus keine Wahl läßt, hat den Studenten einen Anlaß geboten für sehr unterschiedliche psychologische, ontologische und religiöse Deutungen der menschlichen Existenz, die sich schließlich zu jeweiligen, die weitere Interpretation tragenden Sinnentscheidungen bündeln ließen.

Im Falle von Brechts Die jüdische Frau aus Furcht und Elend des Dritten Reiches, in der das Telefongespräch einer jüdischen Frau mit ihrem deutschen Mann veranschaulicht, wie sich dieser schon während des Gesprächs von seiner Frau, die im damaligen Nazi-Regime zu den stigmatisierten Bevölkerungsgruppen gehörte, innerlich verabschiedet, habe ich die Studenten aufgefordert, das Telefongespräch der Frau selbst zu führen, wobei sie die im Text ausgesparten Repliken des Mannes selbst erfinden sollten. Dabei wurde Brechts Intention, den seelischen Bruch zwischen den beiden Menschen zu verdeutlichen, der der von der Nazi-Diktatur verordneten Vertreibung der Frau vorausging, von den beteiligten AGs verstanden. Die Studenten haben dann, im Anschluß an die einfühlende Beteiligung bei der Wiedergabe des Textes, in der letzten Unterrichtsphase dieser Sitzung, in der die Verwendung von elliptischen Konstruktionen im allgemeinen besprochen wurde, die Bedeutung von Stilmitteln dieser Art auch methodisch zu verorten gewußt.

Bei der Arbeit mit den anderen Texten, die von den thematischen Ansatzpunkten der Zeit- und der Grenzerfahrung in Texten von Celan, Kaschnitz und Andersch ausging, wurde die Erschließung des jeweiligen thematischen Gegenstandes des Textes von der teilweise unzureichenden Erfahrung vieler Studierenden mit Werken der modernen Literatur, in der parataktische und metaphorische Ausdrücke für größere Unbestimmtheitsbeträge sorgen, erschwert. Erst die Unterstützung durch ‘didaktische Brücken’ bei der Erarbeitung der Sinnstrategien dieser Texte hat den Zugang und die Bezugspunkte der Interpretation erleichtert.

Im Rückblick auf die oben beschriebenen Unterrichtserfahrungen, die sich durch andere ergänzen bzw. bestätigen lassen, kann ich ohne Zögern feststellen, daß sich das didaktische Experiment der Textarbeit, die ich mit den Studierenden auch als Spracharbeit gemacht habe, gelohnt hat.

Auch wenn es vielleicht nicht alle beteiligten Studenten genügend motiviert hat, so wurde aber doch der methodische Vorteil der verschiedenen Strategien der Erarbeitung mit wechselnden Sozialformen bei der Einübung der Studierenden in Fertigkeiten der Textarbeit dadurch evident, daß sie diesen ein problemlösendes, d.h. selbständiges Verhalten abverlangen und ihnen damit die Gelegenheit geben, ihre sprachliche und wissenschaftliche Handlungsfähigkeit zu verbessern. Der Weg zu dieser Selbständigkeit führt allerdings über eine germanistische Didaktik, die den Studierenden einen sprachpraktischen Spielraum bei der selbständigen Auseinandersetzung mit Texten und den theoretischen Reflexionen der germanistischen Fachliteratur über diese Texte läßt.

Diese Unterrichtserfahrungen haben auch gezeigt, was an Horizonten des Verstehens bei den Studierenden verlorengehen kann, wenn sie schon zu Beginn ihres Studiums durch den rein kognitiv gesteuerten Frontalunterricht des Dozentenvortrags nur mit den fertigen Ergebnissen eines germanistischen Arbeitsprozesses konfrontiert werden, ohne die Gelegenheit zu bekommen, solche Arbeiten in eigener Regie zu erproben. Erst die praktische Beteiligung der Studierenden an Analyse- und Interpretations-Arbeiten fördert nicht nur die Schwierigkeiten und die Unzulänglichkeiten der fachlichen Kenntnisse der Studenten zutage, sondern zeigt ihnen mit diesen den je eigenen Spielraum, den sie durch die Festigung ihrer sprachlichen und wissenschaftlichen Handlungsfähigkeit für ihren späteren Beruf als Germanisten, Deutschlehrer oder Dolmetscher erweitern können.

Die oben beschriebenen Schwierigkeiten beim Erschließen der Sinnstrategien literarischer Texte haben den Studierenden gezeigt, daß fiktionale Welten durch künstlerisch verfaßte Zeichensysteme vermittelt sind, die durch diese Vermittlung im Erleben des Lesers Empfindungen und Vorstellungen dadurch erzeugen, daß sie die von uns in der alltäglichen Lebenswelt gewohnten überschreiten (14). Daß diese anthropologische Funktion, derzufolge literarische Texte im unmittelbaren Empfinden nicht nur die Erfahrung mit der vertrauten Welt, sondern auch die Alterität (15) dieser Erfahrungen wachhalten, von den Studierenden verstanden wurde, bedeutete für diese nicht nur einen theoretischen Lernfortschritt, sondern auch die Erfahrung, daß die Literatur in einer Fremdsprache einen persönlich ansprechen und im Moment der ästhetischen Wirkung das Gefühl vermitteln kann, in den Horizonten der eigenen Sprache zu leben.

Literatur:

1. Swantje Ehlers: Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. Fernstudieneinheit 2. Langenscheidt Verlag Berlin. München. Wien. Zürich. New York . 1992.

2. Hans Rudolf Velten: Literarische Texte zwischen Analyse und Interpretation. Zum Verhätnis von Sprachdidaktik und Literaturwissenschaft aus italienischer Sicht.

3. Andrei Corbea-Hoişie: Für eine richtige Auslandsgermanistik. Die Lage des Faches in Rumänien. In: Christoph König ( Hg.): Germanistik in Mittel- und Osteuropa 1945-1992. Berlin. New York 1995. S.168-182.

4. Hartmut Eggert/Moray Mc Gowan: Bericht aus dem Arbeitsforum „Stellenwert und Zielsetzung von Literaturwissenschaft in der Auslandsgermanistik“. In: Günter Blamberger u. Gerhard Neuner (Hg.): Reformdiskussion und curriculare Entwicklung in der Germanistik. Dokumentation der Internationalen Germanistentagung des DAAD 24.-28. Mai 1995. DAAD. Bonn 1995.

5. Johannes Anderegg: Sprache und Verwandlung . Zur literarischen Ästhetik. Göttingen 1985.

6. Umberto Eco: Art. „Significato“. In: Enciclopedia VIII. Einaudi. Torino 1981. S.831-876.

7. Emmanuel Levinas: Intentionalität und Empfindung. In: E. L.: Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur Phänomenologie und Sozialphilosophie. Freiburg. München 1983. S.154-184.

8. Emmanuel Levinas: Sprache und Nähe. In: E. L.: Die Spur des Anderen. Freiburg. München 1983. S.261-294.

9. Bernhard Waldenfels: Der Stachel des Fremden. Frankfurt a.M.1990.
 

ANMERKUNGEN:

(1) Der Vortrag wurde auf dem IV. Kongreß der Germanisten Rumäniens, Sinaia 2. – 5. Juni 1997, gehalten und ist in der vorliegenden Fassung leicht überarbeitet.

(2) Der hier definierte Begriff ist ein ‚Arbeitsbegriff‘, sowohl der Unterrichtsarbeit, als auch der fachdidaktischen Diskussion über Reformansätze der rumänischen Germanistik nach ihrer ‚Wiedergeburt‘ 1990. Im besonderen beziehen sich die hier verwendeten funktionalen Bestimmungen des Begriffs auf die von Andrei Corbea-Hoişie in einer Abhandlung zur rumänischen Germanistik zwischen 1945 und 1992 vorgestellten „Desiderata“ einer „richtigen Auslandsgermanistik“ Vgl. A. Corbea-Hoişie: Für eine richtige Auslandsgermanistik. Die Lage des Faches in Rumänien. In: Christoph König ( Hg. ): Germanistik in Mittel- und Osteuropa 1945-1992. Berlin New York 1995. S. 179f. Siehe auch den von George Guţu und Speranţa Stănescu herausgegebenen Band Beiträge zur Geschichte der Germanistik in Rumänien (I). Editura Charme-Scott, Bukarest 1997, sowie George Guţus Besprechung des von König herausgegebenen Bandes in: „Zeitschrift der Germanisten Rumäniens“, 1-2 (9-10) / 1996, S. 229f.

(3) A. Corbea-Hoişie, a.a.O., S. 180.

(4) Siehe auch Germanistik heute. Standortbestimmung und Perspektiven. Hrsg. u. eingeleitet v. George Guţu. In: Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 1-2 (7-8) / 1995, S. 118-158.

(5) Über analoge Strukturen des Literaturunterrichts in Italien berichtet Hans Rudolf Velten in seinem Artikel „Literarische Texte zwischen Analyse und Interpretation . Zum Verhältnis von Sprachdidaktik und Literaturwissenschaft aus italienischer Sicht. In: Info DaF. Informationen Deutsch als Fremdsprache, 23, 1996, H. 6, S. 677ff.

(6) Hartmut Eggert und Moray Mc Gowan haben in ihrem Bericht aus dem Arbeitsforum ‚Stellenwert und Zielsetzung von Literaturwissenschaft in der Auslandsgermanistik auf der Internationalen Germanistentagung des DAAD vom 24.-28. Mai 1995 in Kassel die tragfähigsten Optionen zu den Lehr-Lernzielen in der Curricula-Diskussion um die Auslandsgermanistik wie folgt zusammengefaßt: „Schwankend zwischen Ohnmachtsgefühlen und Allmachtsphantasien gegenüber festgeschriebenen curricularen Lehr-Lernzielen, stellt sich am ehesten in der Curriculum-Diskussion ein Konsens über Basiskompetenzen im fremdsprachlichen Gebrauch her, wie Sicherung und Steigerung der Lese-, Rede- und Schreibkompetenzen in der Fremdsprache Deutsch ( auch mit Literatur als methodischem Agens ) und/oder Eröffnung von Zugängen zum Verständnis anderer Mentalitäten und gesellschaftlicher Strukturen. Es stellte sich aber auch heraus, daß manche in der heutigen europäischen Bildungsdiskussion vielleicht zu Unrecht vernachlässigten Aufklärungsziele ( Bildung kritischer, mündiger Persönlichkeiten qua Literatur ) in anderen Ländern und Kulturen ein ganz anderes und politisch sehr relevantes Gewicht besaßen. Infolgedessen genießt die deutschsprachige Literaturtradition in ihrem aufklärerischen Strang in diesen Ländern oft eine zunächst überraschende Aktualität.“ S. in: Günter Blamberger und Gerhard Neuner (Hg.): Reformdiskussion und curriculare Entwicklung in der Germanistik. Dokumentation der Internationalen Germanistentagung des DAAD 24.-28. Mai 1995 Universität Gesamthochschule Kassel. DAAD. Bonn 1995, S. 107f.

(7) Für den auf die Erweiterung der Sprachkompetenz ausgerichteten Literaturunterricht vermittelt Swantje Ehlers durch Textbeispiele und Arbeitshinweise eine auch für die Lehrerausbildung wertvolle methodische Perspektive. S. S. E.: Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. Fernstudieneinheit 2. Langenscheidt Verlag. Berlin. München. Wien. Zürich. New York 1992.

(8) Zur Orientierung habe ich den Studierenden einen Reader mit den einschlägigen Kapiteln aus Schreibweisen. Ein Arbeitsbuch für den Unterricht der Sekundarstufe II von Albrecht Diem, Rainer Frank u.a., aus dem Ernst Klett Verlag. Stuttgart 1983ff. zur Verfügung gestellt. Das „Arbeitsbuch“ führt, ausgehend von Textbeispielen, einzelne Arbeitsschritte beim Erstellen einer Analyse und der sich darauf beziehenden Interpretation literarischer Texte unterschiedlicher Gattung vor und ist m.E. sehr gut auch für den Literaturunterricht einer fremdsprachenphilologischen Germanistik geeignet.

(9) Zur phänomenologischen Struktur von Erfahrung, die beim Akt des Lesens literarischer Texte in Gang gesetzt wird, vgl. Wolfgang Iser: Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung. 2.Aufl. München 1984; ders.: Akte des Fingierens oder Was ist das Fiktive am fiktionalen Text? In: Dieter Henrich und Wolfgang Iser (Hg.): Funktionen des Fiktiven. München 1983. (Poetik und Hermeneutik X), S. 121-151; und Johannes Anderegg: Sprache und Verwandlung. Zur literarischen Ästhetik. Göttingen 1985.

(10) Ilse Aichinger: Das Fenster-Theater. In: I. A.: Die größere Hoffnung. Roman. Meine Sprache und ich. Erzählungen. Frankfurt a.M. 1986.

(11) In: A. Diem u.a.: Schreibweisen. Ein Arbeitsbuch für den Deutschunterricht der Sekundarstufe II, a.a. O. S. 38.

(12) Zum Begriff der Leerstelle in literarischen Texten vgl. Wolfgang Iser: Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung. a.a.O., S. 280-315.

(13) In: Schreibweisen, a.a.O. S. 40.

(14) Vgl. Wolfgang Iser: Akte des Fingierens oder Was ist das Fiktive im fiktionalen Text? a.a.O., S.149f.

(15) Vgl. Wolfgang Iser: Das Fiktive und das Imaginäre. Perspektiven literarischer Anthropologie. Frankfurt a.M.1991. S.515. Zum ethischen Gestus der Übergangsgestalt, mit der das Fiktionale die Alterität von Erfahrung zur Inszenierung bringt, s. vom Verf.: Wolfgang Koeppens „Tod in Rom“. Entwurf einer Theorie literarischer Bildlichkeit aus anthropolo-gischer Sicht. Würzburg 1996.


 

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