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Gesellschaft der Germanisten Rumäniens (GGR) - www.ggr.ro

Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 13. u. 14. Jg., Heft 1-2 (25-26) / 2004, 1-2 (27-28) / 2005, S. 283-294

 

 

Aussprachestandard – Ziel der phonetischen Ausbildung

rumänischer Germanistikstudenten und zukünftiger DaF-Lehrer

 


Maria Ileana Moise

 

1. Zur Problematik der Aussprachenorm(en)

   Die Problematik des/der Aussprachestandards gehört in der Fachliteratur zu den kontrovers diskutierten Fragen. Eine umfassende, eindeutige Begriffsbestimmung konnte beim heutigen Stand der Forschung nicht formuliert werden. Analysiert man die Erklärungen aus den gängigen Aussprachewörterbüchern (DUDEN 2000, GROßES WÖRTERBUCH DER DEUTSCHEN AUSSPRACHE 1982), so entdeckt man offene Fragen und Widersprüche, die sowohl den Muttersprachen- als auch den Fremdsprachenunterricht betreffen. So z. B. hat nach DUDEN[1] und GWdA[2] die Standardlautung:

·       einen umfassenden Geltungsbereich, ist allgemeingültig, kann von jedem Muttersprachler verstanden werden (GWdA);

·       sie gilt für jede Kommunikation, in der formbewusst gesprochenen wird, als verbindlich (Nachrichten, Bühne, Vortrag, Schule, Universität) (GWdA);

·       ist eine Gebrauchsnorm, die der Sprechwirklichkeit nahe kommt, ohne jedoch den Anspruch auf die vollständige Widerspiegelung der vielfältigen Schattierungen der gesprochenen Sprache erheben zu können (DUDEN);

·       sie weist eine gewisse Variationsbreite auf, die zu realisierende Form hängt von der Sprechsituation ab (GWdA);

·       ist überregional, enthält keine typisch landschaftlichen Ausspracheformen (DUDEN);

·       ist einheitlich, freie Varianten und Phonemvariationen werden ausgeschaltet oder auf ein Mindestmaß beschränkt (DUDEN);

·       ist schriftnah, d. h. wird weitgehend durch das Schriftbild bestimmt (DUDEN);

·       ist deutlich, unterscheidet die Laute einerseits stärker als die Umgangslautung, andererseits schwächer als die zur erhöhter Deutlichkeit neigende Bühnenaussprache (DUDEN).

Zu den Defiziten der Kodifizierungen zählen[3]:

·       der künstliche Charakter der festgesetzten Formen, die die Charakteristika des Gesprächs nicht berücksichtigen;

·       die Verbindlichkeit der kodifizierten Formen sowohl für die öffentlichen als auch für die nicht öffentlichen Sprechsituationen;

·       die norddeutsche Basis der Aussprache;

·       die variable Exaktheit der phonetischen Umschreibung;

·       die Inkonsequenz in der Berücksichtigung der phonostilistischen Varianten;

·       die Beachtung allein des segmentalen Bereichs;

·       die nicht konstant deutlichen Grenzen zwischen standardlichen und umgangssprachlichen Varianten;

·       die Berücksichtigung allein der sachlich, nicht emotionellen Sprechweise;

·       die geringe Flexibilität gegenüber den Veränderungen im Sprachgebrauch.

   Das heutige Standarddeutsch und seine mündliche Realisation sind das Ergebnis der in einem historischen Prozess sprachpflegerisch „geformten Varietät“[4], zu deren Entstehung und Herauskristallisierung, Entwicklung, Verbreitung und Förderung unterschiedliche Persönlichkeiten oder Institutionen, sowie soziale Gruppen beigetragen haben. Die Kodifizierung der Sprache basiert auf externen, nach bestimmten Regeln funktionierenden Normen mit offiziellem und präskriptivem Charakter, deren Befolgung für die Sprachbenutzer verbindlich ist. Da jedoch die Aussprache auch Änderungen unterworfen ist, müssten denen die Sprachnormen Rechnung tragen. Sprachnormen haben auch einen inneren, impliziten Charakter. Es handelt sich um Formen, die vom Muttersprachler durch Erfahrung internalisiert werden. In diesem Sinne spricht man von spontanen Normen, von Erwartungen des Einzelnen an dem Sprechgebrauch, von „Erwartungsnormen“, die die kodifizierten Normen mitbestimmen[5]. Diese Hörernormen weisen gewisse Abweichungen vom Ideal auf, sie bewegen sich aber im Rahmen der Erwartungen, die von den Massen-Medien und durch die rhetorische Kommunikation geprägt wurden. Daher gefährden die sozial und individuell geprägten Aussprachevarianten die Verständlichkeit nicht, der Muttersprachler ist daran gewöhnt, bestimmten variablen Formen zu begegnen. Will der Sprecher einen maximalen kommunikativen Effekt erzielen, so muss er den herauskristalisierten Erwartungsvorstellungen Genüge tun.

2 Die Plurizentrizität des Deutschen

   In der Fachliteratur[6] wird das Deutsche als plurinational oder plurireal bezeichnet. Vergleichsweise zu anderen Sprachen aber, z. B. Englisch, Französisch, Spanisch, weist es besondere Spezifika auf und nimmt eine Sonderstellung ein. Seine Plurizentrik entstand nicht wie in den anderen Fällen durch Sprachexport im Zeitalter des Kolonialismus, die deutsche Sprache war von Anfang an, seit ihrer Entstehung, plurizentrisch. Ihre Plurizentrik hat gewissermaßen einen genetisch-inhärenten Charakter, die genetischen Grundstränge – verschiedene westgermanische Stammesdialekte – konvergierten nur mühsam; im Laufe der Geschichte von Deutschland, Österreich und der Schweiz kam es infolge verschiedener dynastischer Machtkonzentrationen zu zahlreichen Veränderungen der politischen Grenzen, die historischen und politischen Faktoren verhinderten die Entstehung eines einzigen, nationalen sprachlichen Normzentrums.

   Der heutige Entwicklungsstand der deutschen Sprachvarietäten lässt Besonderheiten in allen sprachlichen Bereichen erkennen: im lexikalischen, grammatischen und phonetischen[7]. Trotzdem können die Unterschiede vergleichsweise zu denjenigen zwischen dem Schwedischen und Norwegischen als „klein“ bzw. „mittel“[8] bezeichnet werden. Eine zusammenfassende Darstellung der Aussprachebesonderheiten des Deutschen in Deutschland, Österreich und in der Schweiz liegt jedoch zur Zeit nicht vor, obwohl sie für Germanisten, Deutschlehrer und Lehrbuchautoren neben rein landeskundlichem Wissen auch wichtige Kenntnisse bieten könnte, bzw. verhindern würde, dass bestimmte Aussprachevarianten (z. B. des Österreichischen oder Schweizerischen) als nicht dem Standard entsprechend gewertet werden.

2.1. Aussprachevarianten des Deutschen

   Kodifizierungen des Standarddeutschen im Sinne der präskriptiven Festlegung der Aussprache einzelner Wörter bestehen seit über 100 Jahren. Aussprachekodexe für die ideale Aussprache der Einzelwörter können jedoch der Sprechrealität nicht gerecht werden, da in den syntagmatischen Formen sprechsituativ bedingt zahlreiche Reduktionen (Verkürzungen und Abschwächungen), Assimilationen und Elisionen charakteristisch sind, die vom orthoepischen Ideal deutliche Abweichungen darstellen. Das ist besonders der Fall des Deutschen, dem eine wesentlich inkorporierende syntaktische Struktur eigen ist und wo sich die normgemäße Verwendung der intonatorischen Charakteristika als besonders erwünschenswert, bzw. kommunikativ als vorteilhaft erweist[9]. Charakteristisch für das Deutsche ist, dass die Lautfolgen des Sprechzusammenhanges durch den Rhythmus in der Art von dynamischen Stereotypen miteinander verbunden werden, was die Verminderung des semantischen Gewichtes einzelner distinktiver Merkmale bewirkt und die Voraussetzung zur artikulatorischen Vernachlässigung mancher Laute und Lautgruppen schafft. Wo die Bedeutung des Kontextes nicht besonders hoch ist oder durch den Situationskontext gestützt wird, werden einzelne Phoneme oder Phonemfolgen fragmentarisch realisiert, ohne dass beim muttersprachlichen Kommunikationspartner Verständnisstörungen auftreten. Derartige Schwächungen, Unauffälligkeiten mancher Lautfolgen unterstützen die Funktionsverteilung auf der Satzebene und erleichtern den Verstehensprozess. Wird jedoch in einem beliebigen Kontext die Deutlichkeit z. B. der sehr häufigen Endsilbe –en erhöht, indem man bei ihrer Realisierung die SIEBSsche Norm befolgt, so entstehen beim Hörer phonetische Störungen, eine unangenehme Auffälligkeit, die zur Benachteiligung der höheren Informationsverarbeitungsprozesse führt. Die vorliegenden Aussprachewörterbücher (SIEBS 1969; GROßES WÖRTERBUCH DER DEUTSCHEN AUSSPRACHE 1982; DUDEN 2000) konnten das Problem der Aussprachevarianten nur in geringem Maße lösen. Besonders was die Merkmale des Gesprächs anbelangt, bleiben viele Fragen offen und sind umstritten.

   Die von den Aussprachewörterbüchern unternommenen Versuche, verschiedene situationsbedingte Präzisionsstufen festzuhalten, ergaben mehrere Formstufen, die auf zwei reduziert werden können:

a.    die gehobene Formstufe, die für die Rezitation, den feierlichen Vortrag, die Nachrichtenlesungen im Rundfunk und Fernsehen gilt;

b.    die Formstufe des Gesprächs, die im Alltag anzustreben ist und für die im Allgemeinen ein geringerer Spannungsgrad, Reduzierungen, Assimilationen und Elisionen charakteristisch sind.

Die Kenntnis beider Formstufen im DaF-Unterricht (Unterrichtende und Lerner) erweist sich für die interkulturelle Kommunikation als notwendig, weil zwischen denselben fließende Übergänge bestehen. So z. B. treten im Gespräch auch Formen der gehobenen Formstufe auf, d. h. volle Formen, in der gehobenen Formstufe typische Gesprächsformen, die an bestimmte intonatorische Realisierungsbedingungen gebunden sind.

2.2. Aussprachestandard und DaF-Unterricht. Welche Aussprache lehren wir? Kommunikativität oder Korrektheit als anzustrebendes Ziel?

   Als Zielvarietät für den DaF-Unterricht wird in der Fachliteratur die überregionale Standardaussprache empfohlen, obwohl Deutschlehrende aus Österreich und der Schweiz auf ihrem Recht bestehen, den jeweiligen Standard im DaF-Unterricht zu unterrichten. Auch diesbezügliche soziophonetische Untersuchungen lassen die Schlussfolgerung zu, dass in den öffentlichen Situationen die überregionale Standardaussprache mit der norddeutschen Aussprache nicht nur akzeptiert sondern auch verlangt wird. Probleme ergeben sich auch bezüglich der dialektal gefärbten Umgangssprachen, den regionalen unkodifizierten Standards, die zur Sprachentwicklung und -kultur gehören, und infolgedessen als landeskundlicher Hintergrund für den Unterricht von Deutsch als Fremdsprache von Interesse sind. Es stellt sich berechtigterweise die Frage, inwieweit die nationalen Standardvarietäten und die regionalen Varianten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache zu berücksichtigen sind, ob sie als Lernziel gleichberechtigt geeignet sind.

   In der einschlägigen Literatur wird generell die Auffassung vertreten, dass die nationalen Standardvarietäten und auch die regionalen Aussprachevarianten für den DaF-Unterricht als rezeptive Fertigkeit zu berücksichtigen sind. Deutschlernende sollten schon in einer frühen Phase des Spracherwerbs mit den verschiedenen Standardvarietäten und –varianten konfrontiert werden. Allerdings sind dabei die unterschiedlichen Lern- und Ausbildungsziele in Betracht zu ziehen (z. B. Deutschlernende, die in einer bestimmten Gegend studieren oder leben, für die aus kommunikativer Sicht die Lernziele entsprechend höher angesetzt werden müssen). Die generelle Thematisierung der Varietäten und Varianten, im Sinne des Erwerbs von produktiven Fertigkeiten, würde beim gegenwärtigen Stand der Forschung und der Fremdsprachenmethodik zusätzliche und unnötige Forderungen stellen, wegen der Komplexität des Stoffes höchst wahrscheinlich das Interesse der Lernenden an der deutschen Sprache vermindern. Eine Lösung dieser Problematik im DaF-Unterricht bieten gelegentliche Hinweise auf Grund konkreter Beispiele in Lese- und HV-Texten, die bei den Lernenden (auch Anfängern) ein Bewusstsein um die Differenziertheit des Deutschen aufbauen können. In der Germanisten- und Deutschlehrerausbildung erweist sich aber die Vermittlung mehrerer Sprachvarietäten und Aussprachevarianten (Formstufen des überregionalen Standards), die situativ, stilistisch und emotional bedingt unterschiedliche Merkmale aufweisen, als notwendig. Jeder Germanist oder Deutschlehrer müsste sie sich sowohl rezeptiv als auch produktiv aneignen[10].

   Ein noch weiterhin kontrovers diskutierter Aspekt betrifft die Frage - Kommunikativität oder Korrektheit im DaF-Unterricht -. Besonders in der älteren Fachliteratur wird behauptet, dass sich die zwei Performanzen gegenseitig annullieren, dass im Fremdsprachenunterricht die eine oder andere Alternative in den Vordergrund gerückt werden müsste. Sehr oft wird behauptet, dass der kommunikative Erfolg auch ohne sprachliche Korrektheit erreicht werden kann.

   Ausgangspunkt dieser Debatte ist die vor allem der Soziolinguistik zu verdankende, stärkere Beachtung der Sprache in ihren Anwendungsmöglichkeiten und die sich für den Fremdsprachenunterricht daraus ergebende Zielstellung der kommunikativen Kompetenz. Infolge der besonderen organisatorischen und zeitlichen Bedingungen, unter denen der Fremdsprachenunterricht oft stattfindet, fordern einige Linguististen[11] eine verwendungsorientierte Beschränkung des anzubietenden Materials, d. h. eine “Normidealisierung” und eine größere auf Einschränkung der von der Gesellschaft anerkannten und sozial sanktionierten Normen basierende “Normentoleranz”, die das Zustandekommen der Kommunikation im Fremdsprachenunterricht unterstützen könnten. Anstelle einer “absoluten Norm” wird eine “didaktische Norm” in der Art einer “social acceptability”[12] oder einer “comfortable intelligibility”[13] gefordert, da das ideale Ziel, die vollständige Kompetenz des Muttersprachlers vom Fremdsprachenlernenden nicht erreicht werden könne.

   Vor den mit einem so extremen Standpunkt verbundenen schädlichen Folgen und Gefahren warnen schon Mitte der 80-er und 90-er Jahre zahlreiche Wissenschaftler[14]. Auch wenn die besonderen Bedingungen des Fremdsprachenunterrichts in den von den deutschsprachigen Ländern geographisch entfernten Staaten berücksichtigt werden, kann die Auffassung von der didaktischen Norm im Bereich der Aussprache nur in gewissen Grenzen akzeptiert werden. Es ist dem Standpunkt von zahlreichen zeitgenössischen Phonetikern[15] darin zuzustimmen, dass nicht die “Unterrichtssituation”, sondern nur die “Sprachpraxis”, in der sich der Lernende später bewegen wird, mit ihren “Eigengesetzlichkeiten”, welche die spezifischen Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen des Fremdsprachenunterrichts nicht berücksichtigen, die Lernziele determinieren muss. Was die Aussprache anbelangt, sind die korrekte Artikulation und Intonierung als “notwendiges Attribut von kommunikativer Kompetenz”[16] zu betrachten. Zu beachten ist dabei auch die Warnung einiger Wissenschaftler bezüglich der Ansprüche an eine korrekte Aussprache[17], die auf Grund der unterschiedlichen individuellen Toleranzgrenze der Muttersprachler i. d. R. höher liegen, als es die Realität der Alltagskommunikation vermuten lässt. In diesem Sinne haben Normcharakter sprachliche Formen, die ein “entsprechend sensibilisierter und intoleranter Hörer” akzeptiert, die als “korrekt, kommunikationsgünstig und eventuell ästhetisch positiv” bewertet werden[18]. Die Fremdsprachenlehrer sollen sich demzufolge an deskriptiven Normen orientieren[19], es sind Aussprachevarianten zu vermitteln, die in der Mehrzahl der Situationen gebraucht werden können, ohne dass dieselben mit der Norm in Widerspruch geraten.

   Für die fremdsprachliche Kommunikation sind auch wesentliche Aspekte der Sprachkultur der Zielsprache zu berücksichtigen, d. h. ein “zweckentsprechender, angemessener, normgerechter und wirkungsvoller Sprachgebrauch”[20]. Diese Forderungen gelten nicht nur für die sprachliche Formulierung sondern auch für die Sprechweise im Sinne einer kommunikativ angemessenen Verwendung der Intonation, denn selbst bei einer entsprechenden Formulierung des Textes kann im Falle von “auffälligen Intonations- und Artikulationsabweichungen nicht von Kultiviertheit gesprochener Äußerungen die Rede sein”[21]. Als Mindestmaß für die Sprachkultur sind deshalb alle Bedingungen zu betrachten, die das sprachliche Verstehen im Sinne einer “Rekonstruktion von Information und Senderintention sichern”, d. h. “Deutlichkeit, Klarheit, leichte Dekodierbarkeit und Sicherung der elementaren Verstehbarkeit”[22]. Je korrekter die gewählten Sprachformen, die phonetische und intonatorische Realisierung der Sprechabsicht sind, umso schneller und sicherer tritt der erwünschte kommunikative Erfolg ein.

   Im Zusammenhang mit den Begriffen “Korrektheit” und “Kommunikativität” steht auch die Problematik der phonetischen Verständlichkeit[23], die in der Fachliteratur als “basis aspect”[24], “major aspect”[25], “erste Etappe der Kommunikation”[26], zu den “hauptsächlichen Problemkreisen der Kommunikation”[27] zählend, betrachtet wird. Durch ihre linguistische Begründung und kommunikative Wirksamkeit trägt die phonetische Verständlichkeit in entscheidendem Maße zur Akzeptabilität der Äußerung bei, unter der Bedingung, dass “sprachliche Richtigkeit vorliegt” oder die “Abweichungen innerhalb eines bestimmten Toleranzbereiches auftreten”[28]. Untersuchungen bezüglich des Verhältnisses zwischen phonetischer Verständlichkeit und Kommunikation, ergaben, dass sich die Abweichungen vom Sys-tem und den sprachlichen Normen letztendlich in der sprechsprachlichen Kommunikation äußern. In diesem Sinne ist für die Richtigkeit des normativ Falschen das übergeordnete Prinzip der Kommunikationssicherung maßgeblich[29], d. h. Verständlichkeit ist als Grundvoraussetzung für den Kommunikationsprozess zu betrachten. Die Verletzung der sprachlichen Strukturen kann zu verschieden starken Störungen des kommunikativen Effekts führen, wobei sich das Endergebnis der Kommunikation teilweise oder ganz von der Kommunikationsabsicht des Sprechers unterscheiden kann. Um einen hohen Grad an Verständlichkeit zu erreichen, soll das “kommunikative Optimum” auch für nichtmuttersprachliche Kommunikationsteilnehmer unter anderem die “optimale phonetische Realisierung”, d. h. “maximale Unauffälligkeit”, Eindeutigkeit und einen “normgerechten Gebrauch der phonetischen Mittel”[30] umfassen.

3. Ziele und Schwerpunkte in der phonetischen Ausbildung rumänischer Germanistikstudenten und zukünftiger DaF-Lehrer

3. 1. Zur Situation der Phonetik an der Bukarester Universität

   An dem schon seit einem Jahrhundert bestehenden Germanistiklehrstuhl der Universität Bukarest wurden von den Anfängen an Germanisten, Übersetzer und Deutschlehrer ausgebildet. Vergleichsweise zu anderen Ländern und Fremdsprachenphilologien hatte die Germanistikabteilung durch die Anwesenheit der Rumäniendeutschen, als mitwohnende Minderheit, eine gewissermaßen privilegierte Stellung. Die am Germanistikstudium Interessierten waren entweder Volksdeutsche oder Absolventen eines deutschen Gymnasiums. Für die Qualität des Unterrichts, für das Niveau der Veranstaltungen an der Universität brachte das besondere Vorteile mit sich. Unter diesen Voraussetzungen wurde der Phonetik in der Ausbildung der Studenten nicht viel Aufmerksamkeit gewidmet. Man ging davon aus, dass die Ausspracheschulung und –korrektur, falls sie noch erforderlich war, implizit erfolgen kann. Die Curricula konzentrierten sich im Bereich Linguistik hauptsächlich auf die Vermittlung von grammatisch-lexikalischen Kenntnissen.

   In den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts, als die Phonetik als Semesterstudienfach eingeführt wurde, galt als Schwerpunkt des Studiums der segmentale Bereich. Thematisiert wurden außerdem die Wortakzentuierung, was allerdings schon einen wichtigen Fortschritt bedeutete. Unterrichtsziel war jedoch nicht die überregionale Standardaussprache, die Besonderheiten des Rumäniendeutschen wurden weitgehend akzeptiert und sogar vermittelt.

   Von einer sog. Blütezeit der Phonetik könnte in den folgenden Jahren gesprochen werden. Da wurden ein Phonetikkurs und ein Übungsbuch zur Aussprache veröffentlicht, allerdings für Studenten mit sehr guten Deutschkenntnissen. Für die Phonetikseminare bestand ein Sprachlabor.

   Mit der politischen Wende im Jahre 1989/1990 änderte sich die Zielgruppe. Immer häufiger handelte es sich im 1. Studienjahr um Studenten mit mittelmäßigen bis schwachen Deutschkenntnissen, in den letzten Jahren sogar um absolute Anfänger. Trotz dieser neuen Vorausetzungen konnte die Stundenzahl für die Phonetikveranstaltungen nicht erhöht werden, im Gegenteil, die Zahl der Seminare wurde auf eine Wochenstunde reduziert. Ausspracheschulung und  -korrektur müssen parallel in der vorgesehenen Unterrichtseinheit unternommen werden. Unter diesen Umständen kann schwer von einer effektiven und wirkungsvollen Ausspracheschulung und   -korrektur gesprochen werden.

3. 2. Phonetik in der DaF-Lehreraus- und -fortbildung, Desiderata

   Die Öffnung der Grenzen, die vielfältigen Möglichkeiten, die sich Jugendlichen mit Deutschkenntnissen im deutschsprachigen Raum bieten, das Interesse der Studenten, in den deutschsprachigen Ländern weiter zu studieren oder sogar zu arbeiten und zu leben, betont die Notwendigkeit der Entwicklung einer normgerechten, möglichst akzentfreien, auch koartikulatorische und phonostilistische Merkmale beachtenden Aussprache[31] bei den Absolventen als Voraussetzung für eine optimale interkulturelle Kommunikation, auch wenn Deutsch in Europa nur der Status der drittwichtigsten Fremdsprache zukommt. Die phonetische Ausbildung der Germanisten darf nicht nur auf die Gewährleistung der generellen Verständlichkeit reduziert werden, denn zahlreiche Absolventen haben in der Kommunikation mit dem native-speaker Hemmungen, Schwierigleiten zu verstehen und verstanden zu werden, bzw. rufen bei ihren Partnern unbeabsichtigte Reaktionen und Emotionen hervor. Die inadäquate Aussprache dieser zukünftigen Lehrenden wirkt sich außerdem später direkt auf den DaF-Unterricht aus, da sie die Rolle von Multiplikatoren ausüben. Ihre Aussprache und Fähigkeit, die Aussprache der Schüler angemessen zu beurteilen, wirken sich auf die Sprech- und Hörleistungen der Lernenden nachhaltig aus. Unter diesen Umständen muss dringend die DaF-Lehreraus- und -fortbildung optimiert werden, damit die Unterrichtenden den Anforderungen ihrer Ausbildung gerecht werden. In dieser Hinsicht wäre eine fachinterne und -übergreifende Trendwende erforderlich.

   Die diesbezüglichen Desiderata betreffen sowohl die abzusichernden phonetisch-phonologischen Basiskenntnisse der Studierenden und die damit in Verbindung stehenden rezeptiv und produktiv zu erwerbenden Fertigkeiten, als auch die Erweiterung des Lehrangebots, die zu überarbeitenden mündlichen Prüfungsordnungen und die Intensivierung der Forschungsarbeiten und Bereicherung der vorhandenen Publikationen.

   Werden die systembedingten Unterschiede zwischen dem Deutschen und Rumänischen berücksichtigt, so müssen die zukünftigen Germanisten und DaF-Lehrer über hinreichendes phonetisches Wissen und Können verfügen. Neben der Fähigkeit zum elementaren Hören gilt es besonders, das kritische Hören auszubilden und zu schulen, einerseits zur Unterstützung eines effektiven, autonomen Weiterlernens, andererseits für die Meisterung der Aussprachefehler der Lernenden. Das beinhaltet:

a.    im Bereich des Vokalsystems:

·      die Differenzierung der Paare lang, geschlossen, gespannt vs. kurz, offen, ungespannt,

·      die korrekte Bildung der gerundeten Vorderzungenvokale [y:, V, P:, {],

·      die Spezifik der deutschen Diphthonge,

·      die korrekte Realisierung des Vokalneueinsatzes im Wort- und Silbenanlaut,

·      die normadäquate Realisierung der Vokale in unbetonter Position, besonders des Schwa-Lautes.

 

b.    im Bereich des Konsonantensystems:

·      die normadäquate Realisierung der Auslautverhärtung an der Silben- und Wortgrenze,

·      die Differenzierung der Merkmale fortis – lenis unter dem Aspekt der stärkeren Aspiration der Fortisexplosive,

·      die korrekte Artikulation des ich- und ach-Lautes,

·      die adäquate Bildung des ang-Lautes [N],

·      die Funktion des h-Lautes in den verschiedenen Positionen,

·      die Differenzierung der R-Laute (Reibe „r“ und vokalisiertes „r“),

·      die spezifische, höhere Artikulationsspannung im Deutschen,

·      der reduzierte Stimmton, bzw. die Realisierung stimmloser Lenis im Wort-anlaut,

·      die Realisierung von mehrgliedrigen Konsonantenverbindungen in allen Bestandteilen.

   Der normadäquaten Realisierung der intonatorischen Komponenten im Deutschen kommt besondere Relevanz zu. Gemeint sind weniger die Akzentuierungsregeln, die zwar für rumänische Lernende ein besonders heikles Problem darstellen, sondern hauptsächlich die Wahrnehmung und der Erwerb des charakteristischen akzentzählenden Rhythmus im Deutschen; als Epiphänomen vereint er Merkmale aller Sprachebenen und steuert die Realisierung der einzelnen Laute. Da gravierende Fehler in der Rhythmisierung eine Barriere für das normgemäße flüssige Sprechen, gleichzeitig ein Hindernis für die normal und unaufwändig ablaufende Sprachwahrnehmung und -verarbeitung in der Kommunikation mit den native-speakers darstellen, ist der Erwerb der suprasegmentalen Merkmale an den Anfang der Ausspracheschulung und –korrektur zu setzen.

c.    Erforderliche Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich der Akzentuierung:

·      die normadäquate Akzentuierung (auf der Wort-, Wortgruppen- und Satz-ebene),

·      der angemessene Gebrauch der charakteristischen phonetischen Mittel für die         Akzentrealisierung (zentralisierender Akzent),

·      die Differenzierung zwischen betonten und unbetonten Silben, zwischen Haupt- und Nebenakzent und damit im Zusammenhang die Realisierung der Reduktionen und Elisionen,

·      die adäquate, natürliche Gliederung in Wortgruppen, der angemessene Einsatz der Tempovariationen.

 

d.    im Bereich der Melodieführung:

·      der adäquate Gebrauch der Melodieverläufe,

·      die sprechsituativ bedingte Verminderung des Vorakzentintervalls,

·      der Gebrauch der phonetischen Mittel in der emotionellen Sprechweise.

 

e.    im Bereich der Gliederung:

·      die korrekte Programmierung der zu sprechenden Wortblöcke (Wahl und Kombination der eng zusammengehörenden Wörter),

·      die natürliche Gliederung der Äußerung.

 

f.    im Bereich der Dynamisierung:

·      die angemessene Kontrastierung zwischen Relaxation und Akzeleration,

·      die Realisierung von Reduktionen, Elisionen und kurzen Formen,

·      die korrekte Realisierung des zentralisierenden Akzents auf der Wortgruppen- und Satzebene, als Voraussetzung für die Sicherung der Isochronie der Interstressintervalle.

 

g.    im Bereich der Rhythmisierung:

·      den charakteristischen stoßenden, staccato-Rhythmus im Deutschen wahrnehmen und produzieren zu können,

·      zwischen hervorgehobenen und nicht hervorgehobenen Einheiten einen entsprechenden Spannungswechsel zu realisieren,

·      die Tempobeschleunigung für segmentale Modifikationen einzusetzen.

   A. Schwerpunkte sollten die Wort- und Satzakzentuierung, einschließlich der damit verbundenen rhythmisch-melodischen Gestaltung von Äußerungen, die Realisierung des Akzentvokals und der in der Akzentsilbe vorkommenden Konsonanten sein. Besonderes Augenmerk sollte jedoch auch der Quantität der Vokale und der Artikulationsart und –spannung bei den Konsonanten geschenkt werden, da die Abweichungen in diesen Parametern die Verständlichkeit am stärksten beeinträchtigen.

   B. Das Lehrangebot für zukünftige Daf-Lehrer sollte schwerpunktmäßig außer Vorlesungen und Seminaren zur Phonetik und Phonologie des Deutschen, Pflichtfach im 1. Studienjahr, auch weitere wichtige Bereiche der Phonetik, als Wahlpflichtfach oder Wahlveranstaltung beinhalten: korrektive Phonetik, Phonostilistik, kontrastive Phonetik, eventuell auch die Phonetik der nationalen Standardvarietäten. Diese Bereiche können in den im 1. Semester des 1. Studienganges vorhandenen Veranstaltungen nur ungenügend thematisiert werden.

   C. Mehr Raum und Gewicht gebührt auch der Methodik und Didaktik des Lehrens und Lernens der deutschen Aussprache bei speziellen Zielgruppen unter der Berücksichtigung der Sprachkenntnisse, der Ausgangssprache der Studierenden (gemeint sind Studenten der nationalen Minderheiten aus Rumänien). Die bestehende Wahlveranstaltung zur allgemeinen DaF-Methodik kann die spezifischen Probleme der Ausspracheschulung nur in geringem Maße berücksichtigen. Für die Vermittlung der notwendigen Kenntnisse, die Sicherung der methodisch-didaktischen Fertigkeiten der Lehrenden im Bereich Phonetik müssten gesonderte Veranstaltungen geplant werden.

   D. Fachübergreifend sollten auch die bestehenden Vorgaben und Verordnungen für mündliche Prüfungen überprüft und optimal überarbeitet werden. In diesen Prüfungen soll prinzipiell der Nachweis der mündlichen Kommunikationsfähigkeit erbracht werden. Neben Verständnis des Inhalts, des Sinns, der Bedeutung der vorgegebenen Aufgabe, der Erfassung der gesprächsleitenden Stimuli, dem raschen und sicheren Reaktionsvermögen müsste auch die Aussprache, im Sinne der phonetischen Richtigkeit einzelner Laute und Phonemfolgen, besonders aber die angemessene Intonation (Akzentuierung auf verschiedenen Ebenen, Melodisierung, Dynamik und Rhythmisierung) bewertet werden.

   E. Dringend erforderlich ist die Intensivierung der Forschungsarbeiten zu allen wichtigen noch ungenügend oder nicht erforschten Aspekten (auch in Form von Diplom- und Masterarbeiten) und die Bereicherung der vorliegenden Publikationen zur Phonetik. Das betrifft in erster Linie die Erarbeitung einer kontrastiven Phonetik und Phonologie des Deutschen im Vergleich zum Rumänischen, als Ausgangssprache, weiterhin die Entwicklung von zielgruppenspezifischen Übungsmaterialien zur Ausspracheschulung und -korrektur, die die gegebenen sprachlichen Voraussetzungen der Studenten berücksichtigen, das verstehende Hören, das freie Sprechen, aber auch das Lesen entwickeln.

   F. Um die Phonetik im DaF-Unterricht aus Rumänien auf allen Ebenen besser absichern und wirkungsvoller gestalten zu können, müssten grundlegende Veränderungen auch in der Lehrerfortbildung vorgenommen, d. h. für solide fachliche und didaktische Grundlagen der Ausspracheschulung und –korrektur gesorgt werden.

   Die Phonetik ist eine wichtige Komponente der gesprochenen Sprache, da die Zielfertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und auch Schreiben zu einem nicht unwesentlichen Teil auf elementaren phonetischen Fertigkeiten aufbauen. Lernererfolge oder -misserfolge in diesen Bereichen hängen auch vom Entwicklungsstand der phonetischen Fertigkeiten ab. Voraussetzung für einen modernen Fremdsprachenunterricht bildet auch die Berücksichtigung der Ausspracheleistungen, deren Unterschätzung im Unterricht den Erfolg des sprachlichen Handelns, die reale Kommunikation und die soziale Einschätzung des Fremdsprachenlernenden beeinträchtigen kann. In diesem Sinne versucht vorliegender Beitrag das Engagement aller am DaF-Unterricht Beteiligten (ungeachtet der Ebene) zu wecken, damit der Phonetik auch in Rumänien der ihr gebührende Stellenwert zugewiesen wird.

 

Literatur:

1.     ABERCROMBIE, D.: Problems and Principles in Language Study. London, Longman, 1956.

2.     AMMON, U.: Noch einmal zur Plurizentrizität des Deutschen. In: DaF, 36 Jg., Heft 1, 1999, 41-43.

3.     BIERITZ, W. D.; GROTJAHN, R.: Kognitives oder imitatives Lernen im Ausspracheunterricht? In: Der fremdsprachliche Unterricht 41/6, 1977, 6-19.

4.     BÜRKLE, M; RUSCH, P.: Einige Thesen zur Ausspracheschulung aus „großdeutscher“ Sicht. In: H. Breitung (Hg.): Phonetik – Intonation – Kommunikation, München, 1994, 41-48.

5.     EHNERT, R.: Ausspracheschulung. In: R. Ehnert (Hg.): Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, Frankfurt am Main, Bern, 1983, 127-148.

6.     FLÜE-FLECK, H. P.;HOVE, I.: Schweizerdeutsch: ein Thema im Unterricht Deutsch als Fremdsprache? In: H. Breitung (Hg.): Phonetik – Intonation – Kommunikation, München, 1994, 49-67.

7.     GROTJAHN, R.: Ausspracheunterricht: Ausgewählte Befunde aus der Grundlagenforschung und didaktisch-methodische Implikationen. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 9(1), 1998, 35-83.

8.     HARTUNG, W.: Sprachnormen und/oder kommunikative Normen. In: DaF 21/5, 1984, 270-275.

9.     HELBIG, G.: Was heißt kommunikativer Grammatikunterricht? In: Tagungsberichte VIII. IDT, Bern, 1986a, 174-175.

10.  HELBIG, G.: Kommunikativer Grammatikunterricht – Ziele, Möglichkeiten, Grenzen. In: DaF 23/1, 1986b, 14-20.

11.  HIRSCHFELD, U.: Aussprachestandard und Deutsch als Fremdsprache. In: S. Lemke; S. Thiel (Hg.): Sprechen – Reden – Mitteilen. Prozesse allgemeiner und spezifischer Sprechkultur. München, 1996, 225-231.

12.  HIRSCHFELD, U.: Untersuchungen zur phonetischen Verständlichkeit Deutschlernender. In: Forum Phonetikum 57, Frankfurt am Main, 1994.

13.  HIRSCHFELD, U.: Phonetik in Deutsch als Fremdsprache. Situation – Arbeits- und Forschungsschwerpunkte – Perspektiven. In: DaF, 39 Jg., Heft 2, 2002, 82-87.

14.  JUHASZ, J.: Normensicherheit – Normentoleranz. In: Zielsprache Deutsch 4, 1981, 15-25.

15.  JUHASZ, J.: Normenvorstellungen im Fremdsprachenunterricht Deutsch. In: DaF 22/5, 1985, 260-266.

16.  KENWORTHY, J.: Teaching English Pronunciation. London: Longman, 1987.

17.  KOLSCHANSKI,G. W.: Kommunikative Funktion und Struktur der Sprache. Leipzig, 1985.

18.  KRECH, E. M.: Standardaussprache im Spannungsfeld von Norm, Normierung und Realisation. In: DaF, 36. Jg., Heft 3, 1999, 135-140.

19.  KRUMM, H. J.: Gegenrede – Korrektes Deutsch? In: Fremdsprache Deutsch, 12/1995, 55.

20.  KUMMER, M.: Einführungsreferat der Arbeitsgruppe “Phonetiken als Lehrwerke für die Hör- und Aussprachschulung”. In: Materialien DaF 14, Regensburg (DAAD), 1977, 222-226.

21.  LEHISTE, I; PETERSON, G. E.: Linguistic Consideration in the Study of Speech Intelligibility. In: JASA 31, 1959, 280-286.

22.  MEINHOLD, G.: Norm und Orthoepie. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der Universität Halle, 1964, 8/5, 349-358.

23.  MEINHOLD, G.: Probleme der Sprachkommunikation. In Wissenschaftliche Zeitschrift der Universität Jena, 21/5-6, 1972, 679-690.

24.  MEINHOLD, G.: Deutsche Standardaussprache – Lautschwächungen und Formstufen. In: Wissenschaftliche Beiträge der Universität Jena, 1973.

25.  OLSON, M.: Intelligibility. An Evaluation of some Features of English Produced by Swedish 14-year-olds. Göteborg, 1977.

26.  RETTICH, W.: Normvorstellungen und Zielsetzungen im Französischunterricht. In: Linguistik und Didaktik 20, 1974, 245-259.

27.  ROACH, P.: English Phonetics and Phonology. Cambridge, Cambridge University Press, 1991.

28.  STOCK, E.: Probleme und Ergebnisse der Sprechwirkungsforschung. In: E. M. Krech und E. Stock (Hg.): Sprechwirkungsforschung, Sprecherziehung, Phonetik und Phonetikunterricht, Wissenschaftliche Beiträge der Universität Halle 55, 1982, 3-20.

29.  STOCK, E.: Normen der Lautung – Anspruch und Realität. In: Textlinguistik 13, 1986, 47-52.

30.  TECHTMEIER, B.: Thesen zur Sprachkultur. In: B. Techtmeier (Hg.): Theoretische und praktische Fragen der Sprachkultur. Linguistische Studien, Reihe A. 170, Berlin 1987, 1-19.

31.  TEIGELER, B.: Kommunikationswissenschaftliche Grundlagen. In: H. Geißner (Hg.): Rhetorik, München, 1976, 89-100.

32.  WENDT, W. D.: Zum Verhältnis von grammatischer Norm und Kommunikativität im Sprachgebrauch aus der Sicht des Deutschunterrichts für Ausländer. Diss., 1981.


 


[1] DUDEN (2000: 34f.),

[2] GWdA (1982: 13).

[3] vgl. HIRSCHFELD (1996: 226).

[4] KRECH (1999: 135).

[5] vgl. KRECH (1999: 135), MEINHOLD (1964: 352).

[6] BÜRKLE/RUSCH (1994), FLÜE-FLECK/HOVE (1994), KRUMM (1995).

[7] Die Besonderheiten auf der segmentalen Ebene wurden im Gegensatz zu denjenigen auf der suprasegmentalen ausführlicher beschrieben.

[8] AMMON (1999: 42).

[9] Vgl. MEINHOLD (1964: 355).

[10] Vgl. HIRSCHFELD (2002: 84).

[11] z. B. JUHASZ (1985: 263f; 1981: 15f.).

[12] ABERCROMBIE (1956: 37).

[13] ROACH (1991: 6).

[14] z. B. HIRSCHFELD (1994: 4); EHNERT (1983: 127); HARTUNG (1984: 271); HELBIG (1986a und b); WENDT (1981: 139ff.); KENWORTHY (1987: 13), u. a.

[15] z. B. HIRSCHFELD (1994: 40).

[16] HIRSCHFELD (1994: 4).

[17] z. B. STOCK (1986: 47), TECHTMEIER (1987: 6f.).

[18] HIRSCHFELD (1994: 41), MEINHOLD (1973: 66), (STOCK 1982: 17).

[19] vgl. HIRSCHFELD (1994: 41; BIERITZ/GROTJAHN (1977: 9); RETTICH (1974: 256); KUMMER (1977: 222).

[20] HIRSCHFELD (1994: 41), GÖTZE (2001: 133).

[21] HIRSCHFELD (1994: 41), STOCK (1986: 47)

[22] HIRSCHFELD (1994: 41), TECHTMEIER (1987: 8).

[23] Darunter versteht HIRSCHFELD (1994: 34) eine Vorstufe bzw. Voraussetzung für die Verstehbarkeit von Sprache […], sie ist auf der lautlichen und intonatorischen Ebene angesiedelt. […] Sie liegt dann vor, wenn der Hörer Laute, Lautverbindungen und suprasegmentale Merkmale akustisch so deutlich wahrnehmen kann, dass er in der Lage ist, sie als Realisationen eines Phonems, einer Phonemverbindung oder eines Intonems zu identifizieren bzw. zu interpretieren. Das heißt die akustischen Reize müssen eindeutig den gespeicherten Mustern zugeordnet werden können. Phonetische Verständlichkeit liegt nicht vor, wenn ein Wort oder eine Äußerung nicht aus den akustischen Merkmalen, sondern nur mit Hilfe des sprachlichen oder situativen Kontextes entschlüsselt werden kann.

[24] LEHISTE/PETERSON (1959: 280).

[25] OLSON (1977: 5).

[26] KOLSCHANSKI (1985: 126).

[27] TEIGELER (1976: 90).

[28] HIRSCHFELD (1994: 37).

[29] HIRSCHFELD (1994: 42).

[30] MEINHOLD (1972: 680), HIRSCHFELD (1994: 45).

[31] Vgl. GROTJAHN (1998:43).

 

Gesellschaft der Germanisten Rumäniens (GGR) - www.ggr.ro

Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 13. u. 14. Jg., Heft 1-2 (25-26) / 2004, 1-2 (27-28) / 2005, S. 283-294

 

 

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