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ALTERNATIVE DIDAKTIK IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT

im Zeitraum 1945-1980. Ein Beitrag zur Geschichte der Didaktik

 


Koen Vanhaegendoren

 

Einleitung

   Daß Bildung und Erziehung wichtig, ja notwendig sind, bedarf keiner weiteren Erklärung. Auch wenn der Fortschrittsglaube nicht mehr so lebendig ist wie vor etwa hundert Jahren, dürfte in vielen Ländern ein gesellschaftlicher Konsens darüber bestehen, daß Fortschritt, der der Lebensqualität der Menschheit dient, erstrebenswert ist. Und für einen solchen Fortschritt ist Bildung unabdingbar. Das ist wohl auch die Erklärung dafür, daß “alle Menschen” nach dem berühmten Wort des Aristoteles gleich im Eingangssatz seiner Metaphysik (980a21) “von Natur aus nach dem Wissen streben”. Wenn dieses Wissen vernünftig eingesetzt wird, kann es dem Menschen große Dienste erweisen. So wird es zum Beispiel immer deutlicher, daß die afrika­nischen Staaten sich trotz aller Entwicklungshilfe nur auf der Grundlage einer konsequenten Bildungspolitik aus der aktuellen Lage befreien können[1]. Auch aus anderen Regionen der Erde und aus anderen historischen Zusammenhängen wären ähnliche Beispiele zu nennen, die deut­lich die Notwendigkeit der Erziehung zeigen[2].

   Meinungsunterschiede tauchen dann auf, wenn es darum geht, konkrete Erziehungsziele zu bestimmen. Es ist nämlich von Kultur, Zeit und Land abhängig[3], was man als Erziehungsziele festlegt. Folgendes Ziel scheint aber seit 1945 dasjenige einer demokratischen Erziehung[4] zu sein: den Lernenden nicht nur Kenntnisse zu vermitteln, sondern auch Handlungsfähigkeiten, aufgrund deren sie in immer neuen Situationen eigenständige Entscheidungen treffen und durchführen können. Das heißt, daß eine Person, die eine so verstandene Erziehung genossen hat, prinzipiell imstande sein sollte, selbst-initiierte Handlungen zu unternehmen und für diese Handlungen Verantwortung zu tragen. Dazu ist aber ein gewisses Maß von Intelligenz vonnöten, die nicht durch die reine Faktenvermittlung erzielt oder gefördert werden kann, sondern eher durch kritische Modelle und ständige Hinterfragung des Faktenmaterials und des Lernprozesses selber[5].

   In dieser Abhandlung soll es nun darum gehen, einige wichtige alternative didaktische Theorien und Methoden im Fremdsprachenunterricht aus dem Zeitraum 1945-1980 vorzustellen und auf ihre Wirksamkeit damals und ggf. auch für die heutige Gesellschaft zu überprüfen. Die zentrale Frage dabei lautet, inwiefern jedes Modell der oben beschriebenen Forderung nach emanzipierender Wirkung gerecht wurde bzw. wird. Geprüft werden soll somit die konsequente Dürchführung jeder Methode im Hinblick auf die Ziele, die sich die Didaktiker und Lehrer der zwei ersten Nachkriegsgenerationen selbst setzten.

   Der kritischen Übersicht alternativer Modelle im DaF-Unterricht seien einige umfassendere Betrachtungen zum Alternativen der alternativen Methoden vorangestellt. Diese Methoden hatten ja eines gemeinsam: Sie sind vom Versuch gekennzeichnet, einen monotonen und langweiligen Unterricht, der das Erlernen der Fremdsprache in eine unvermeidbare und undankbare Aufgabe verwandelt, zu vermeiden. Dieser Versuch erhielt aber im jeweiligen Einzelfall ein recht unterschiedliches Aussehen. Die Vielseitigkeit der Gesellschaft selbst verlangte eben auch Methodenvielfalt und Variation im Bereich des Lernens[6].

   Diese Einsicht in die Notwendigkeit der Variation hat nach dem Zweiten Weltkrieg die Entwicklung verschiedenster neuer Methoden gezeitigt, die wir heute unter dem Nenner “alternative Didaktik” zusammenfassen. Was bedeutet aber “alternativ”? Im Wörterbuch von Wahrig lesen wir, daß das Adjektiv alternativ sich von dem lateinischen Wort alter, “der andere”, ableiten läßt und “abwechselnd”, “wahlweise”, “wechselweise” bedeutet, also auf eine Wahl zwischen zwei Möglichkeiten zielt[7]. Der Duden fügt dieser Bedeutung hinzu, daß dieses Adjektiv “eine zweite Möglichkeit darstellend” bedeutet[8]. Tatsächlich ist das Alternative eine andere Möglichkeit, die neben dem Traditionellen existiert. Beide Wege existieren parallel, wobei leider zu befürchten ist, daß aus welchem Grund auch immer[9] der traditionelle immer noch der gewöhnliche und der am meisten vorkommende Weg ist[10].

   Problematisch ist jedoch, daß das Wort alternativ inzwischen eine fast magische Konnotation hervorruft und darum als die Lösung für alle Schwierigkeiten angesehen wird und viele Hoffnungen weckt, die selbstverständlich nicht alle eingelöst werden können. Aufgrund der großen Hoffnung, die dieses Wort in sich trägt, ist es oft entweder mißbraucht oder zumindest nicht überall und immer kritisch und bedacht gebraucht worden[11]. Entsprechend ist auch dieser Begriff in der Fremdsprachendidaktik benutzt und leider oft überschätzt worden. Dennoch sollte man sich nicht entmutigen lassen, sondern immer nach neuen, modernen, wenn möglich besseren Wegen suchen, um das Beibringen und Darstellen von Fremdsprachen attraktiver und effizienter zu machen. Auch wenn man häufig das Gefühl hat, daß es um das “Alternative” vom “Alternativen” geht, ist es von großem Belang, gerade im Bereich der Fremdsprachendidaktik ununterbrochen weiter zu versuchen, Wege zu finden, Fremdsprachen möglichst attraktiv und fundiert zu unterrichten, als Beitrag zur Verfestigung der internationalen, interkulturellen und allgemein zwischenmenschlichen Beziehungen. Dabei dürfen wir mit Vertrauen aus der reichen Tradition der Fremdsprachendidaktik schöpfen, um mit Blick auf heutige Verhältnisse auch Älteres zunutze zu machen. Dieser Beitrag zur Geschichte der Didaktik ist also nicht nur ein historischer Überblick über einmal Dagewesenes, sondern will auf dem Hintergrund erprobter Modelle zum Auffinden neuer Wege anregen.

   Nun gibt es nicht immer – Pessimisten würden sagen: eigentlich nie – eine Übereinstim­mung darüber, welche Unterrichtsmethode jeweils als alternativ gilt und welche zu einem gegebenen Zeitpunkt schon wieder als “veraltet”, “überholt” und traditionell betrachtet wird. Für den Zeitraum 1945-1980 bietet aber die jetzt anschließende Übersicht einiger ausgewählter alternativer Methoden im DaF-Unterricht einen guten Einblick in das, was in jenen Jahren als alternativ betrachtet wurde[12]. Einige von diesen Methoden gelten heutzutage als veraltet, andere wiederum dürften in einem neuen Gewande auch jetzt noch Lehrer und Lerner ansprechen. Etwas länger werde ich bei dem personzentrierten Modell von Carl R. Rogers verweilen, das zwar schon alt ist, aber auch heutzutage noch als ziemlich alternativ und recht wirksam gelten darf, wobei es häufig in einer Mischform vorkommt.

Historisch-kritischer Überblick

   1. Community Language Learning

   Bei der alternativen Methode “Community Language Learning” bestimmen die Lernenden selbst die fremdsprachlichen Lerninhalte. Sie ist gekennzeichnet durch eine “selbstreflexive Sprache”, die den Austausch und die freie Mitteilung von Gefühlen innerhalb der Lerngruppe begünstigt[13]. Vorteil dieser Methode ist, daß eine besondere Verbundenheit innerhalb der Grup­pe entsteht, was wiederum der zwischenmenschlichen Kommunikationsfähigkeit der Lernenden förderlich ist[14]. Allerdings kann man sich bei dieser Methode auch Fragen stellen. So kann ja dieses Modell nur funktionieren, wenn seitens der Lernenden (individuell betrachtet, aber auch als Gruppe) die Bereitschaft besteht, offen und ohne Hemmungen einander ihre manchmal sehr persönlichen Gefühle und Erlebnisse in der Fremdsprache mitzuteilen. Kritisiert wurde von manchen Gegnern der Methode “Community Language Learning” außerdem der Umstand, daß die Anwendung einer solchen Lehr- bzw. Lernmethode einer Utopie ähnelt, denn Kommunikation im Rahmen der Institution Schule, in der bürokratische Rituale das Sprechhandeln beherrschen, könne nie spontan sein.

   2. Fernstudium

   Der traditionelle Weg, bei dem ein Lernender in einem Raum allein oder mit anderen in der Anwesenheit eines Lehrers eine Fremdsprache lernt, ist nicht der einzige Weg, um sich Kennt­nisse einer Fremdsprache anzueignen. Die Methode des Fernstudiums wird wegen der Art und Weise, mit der die Studierenden seit etwa zwei Generationen leben[15], seit mehreren Jahrzehnten und auch heute noch immer mehr ausgewählt und praktiziert. Gerade in den letzten Jahren – so muß man diesem historischen Überblick hinzufügen – nimmt das Fernstudium in organisatorischer Hinsicht noch ein anderes Ausmaß an: Die unglaubliche Explosion der Informatik ermöglicht die elektronische Korrespondenz und die unmittelbare Lieferung des Lernmaterials ins Haus des Lernenden, so daß Bildung und Lernprozeß nicht mit einem bestimmten Ort oder einer konkreten Periode des Jahres verbunden sein müssen. Der Nachteil ist nur, daß es keine direkte Interaktion zwischen den Lernenden untereinander und zwischen den Lehrenden und den Lernenden gibt[16]. Andererseits zeigt eine solche Methode, wie flexibel der Unterricht sein kann und in welchem Maße der Fremdsprachenunterricht an die besonderen Lebensumstände der Teilnehmer angepaßt sein kann, so daß Bildung möglichst vielen Men­schen zugänglich ist, unabhängig von individuellen Faktoren wie Alter, Beruf, Familienstand, gesundheitlichem oder finanziellem Zustand[17].

   3. Total Physical Response Approach oder Natural Approach[18]

   Die Methode “Total Physical Response Approach” oder “Natural Approach”, die in den siebziger Jahren von Tracy David Terrell begründet wurde und auch heute noch überzeugte Anhänger hat, ist eine besonders gelungene Spielart der kommunikativen Methode und basiert auf folgenden Prinzipien. Ein erster wichtiger Grundsatz dieser Methode ist das perzeptive Lernen: Die Fähigkeiten in der Fremdsprache sollen zunächst auf dem Weg der audio-visuellen Wahrnehmung zustande kommen. Vor dem Produzieren sollen also das Hören und das Lesen eingeübt werden. Eine Konsequenz dieses Prinzips ist die Einsprachigkeit des Unterrichts. Als zweites Prinzip wird die bewußte Wahrnehmung angesetzt. Tatsächlich beinhaltet ein auf das Hörverständnis konzentrierter Unterricht die Gefahr, daß das Gehörte (der Input) nur semantisch analysiert wird (was für das Ziel, das hörende Verstehen, ausreicht), ohne linguistisch zunutze gemacht zu werden. Daher soll die bewußte Wahrnehmung diesem Mangel abhelfen. Damit das Gehörte und bewußt Verstandene zum sprachlichen Einsatz kommt, postuliert ein drittes Prinzip die Notwendigkeit der Interak­tion: Es soll jetzt der sprachliche, vor allem der mündliche Ausdruck eingeübt werden. Das vierte Prinzip, das lexikalische Prinzip, betont die Wichtigkeit des authentischen Diskurses, der im Lernprozeß gespeichert und bei der Produktion abgerufen werden kann. Fünftens wurde festgestellt, daß affektive Faktoren im Fremdsprachenerwerb eine äußerst wichtige Rolle spie­len. Im negativen Sinne kann direkte Fehlerkorrektur hemmend wirken und kann Sprechzwang zu Ängsten bei dem Lernenden führen. Positiv betrachtet, kann das Lernen besonders durch zwei affektive Faktoren begünstigt werden: kommunikative Bedürfnisse (die Klasse ist eine echte Gruppe, die in einer reellen Kommunikationssituation steht) und die Identifizierung mit zielsprachlichen Gruppierungen (die erwünschte Integration des Lernenden in die Gruppe der Sprecher der Zielsprache erfolgt über eine möglichst genaue Aneignung dieser Sprache). Schließlich bedeutet das interkulturelle Prinzip dieser Methode, daß nicht nur die Sprache, sondern auch die Kultur des Ziellandes zum Thema des Unterrichts gemacht werden soll. Sprache ist ja Träger der Kultur, und außerdem kann das Vermitteln kultureller Kenntnisse ein stimulierender Faktor im Fremdsprachenunterricht sein[19].

   4. Suggestopädie

   Unter Suggestion versteht Georgi Lozanov, in den 1960ern der Begründer der suggestopädischen Methode, die “direkte Verbindung von unbewußten psychischen Aktivitäten mit der Umgebung”, die sogenannte “unspezifische psychische Reaktionsfähigkeit”[20]. Nach seinem Erachten ist diese Fähigkeit bei jeder Wahrnehmung aktiv als der Teil von Information, die intuitiv aufgenommen und nicht für das Bewußtsein umkodiert wird[21].

   Der Psychologe Karl Koeppler untersuchte die unbewußte Wahrnehmung und betrachtete als ihre erste Stufe die “totale subliminale [unter der Wahrnehmungsschwelle liegende] Registrie­rung, die, obgleich sie nicht durch noch so intensive Zuwendung der Aufmerksamkeit bewußt werden, dennoch eine vorbewußte Erinnerungsspur bilden kann”[22]. Lozanov war durch die Untersuchung der menschlichen Psyche überzeugt, daß nur 4 % unseres Gehirns ausgenutzt wird, während 96 % des menschlichen Gehirns eine ungenutzte psychische Reserve bleibt. Auch im unbewußten Bereich nehme der Mensch wahr, ohne jedoch aus solchen Prozessen, die nicht in den Kreis des Bewußtseins geraten, Nutzen zu ziehen. Lozanov hat in seiner Dissertation sogar behauptet, daß bei anscheinender äußerer Passivität in Wirklichkeit doch erhebliche psychische Aktivitäten ablaufen, die enzephalographisch nachgewiesen werden können, so daß er den Begriff “Pseudopassivität” für diesen Zustand geprägt hat[23].

   Der Fremdsprachenunterricht, der auf den Auffassungen der Suggestopädie basiert und der in der Form der suggestopädischen Methode gestaltet wird, erstrebt von Beginn an die Entwick­lung einer Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache und wird schon von Anfang an mit ungewöhnlich vielen lexikalischen Einheiten operieren, so daß ein möglichst großer Teil des menschlichen Gehirns gebraucht werden kann, gerade in “pseudopassiven” Phasen[24]. Unter anderem wird Wert auf den Einsatz einer bestimmten Art von Musik gelegt, denn “die Wirkung von Musik soll die mentalen Prozesse harmonisieren und das psychophysische Wohlbefinden steigern”. Untersuchungen der Karl-Marx-Universität haben bewiesen, daß das innere Gleich­gewicht des Individuums durch bestimmte Musik positiv reguliert werde[25].

   Selbstverständlich hat es auch Kritik an dieser alternativen Methode des Lernens und Leh­rens von Fremdsprachen gegeben; so wurde beispielsweise die Tatsache kritisiert, daß hohe Anforderungen an den Lehrer gestellt werden. Auch wurde sie bis jetzt nur im Intensivunterricht für Erwachsene angewandt und ist die Gruppenzusammensetzung durch den Kursablauf weitge­hend vorbestimmt[26]. Es wird hier von “Infantilisierung” gesprochen, welches Wort eine eindeutig pejorative Nuance hat. Ist die Tatsache, daß man “wie ein Kind” mit Spaß, Neugierde und Motivation lernt, aber nicht lobenswert[27]? Auch ist hervorzuheben, daß der Einsatz von Kunst im Sprachunterricht besonders interessant ist, nicht nur aus ästhetischen Gründen, sondern auch wegen der kreativen Verbindung von verschiedenen Bereichen des menschlichen Geistes und des künstlerischen Schaffens. Dies ist wohl mit ein Grund dafür, daß die Suggestopädie heute keineswegs eine vergessene Methode ist, sondern weltweit betrieben wird[28].

   5. Créativité[29]

   Die alternative Methode “Créativité” betont das Imaginäre und fördert das zweckfreie Spiel im Fremdsprachenunterricht. Ziel ist, wie der Name dieser Methode schon angibt, die Kreati­vität des Lernenden zu fordern und zu fördern, denn nach Ammon ist Kreativität eine wichtige Ich-Funktion, die für die Entfaltung des Individuums von großem Belang ist[30]. Obwohl ein solches alternatives Unterrichtsmodell die Kreativität in verschiedenen Bereichen fördern will, liegt ein zentraler Punkt dieser Methode von ihrem ersten Erscheinen an im kreativen Rollenspiel und im Psychodrama. Schöpferischer Ausdruck und gestalterische Selbstmitteilung des Einzelnen sind natürlich nur da denkbar, wo ihm die Freiheit zur spielerischen Erprobung seiner Möglichkeiten gewährt wird[31]. Ich möchte betonen, daß gerade das kreative szenische Spiel eines der wichtigsten Mittel der kollektiven Kommunikation ist, denn nicht nur achten die Teilnehmer eines solchen Spieles darauf, das Zuschauerinteresse zu berücksichtigen, sondern auch können die Lernenden mittels dieses Spieles gemeinsame Gefühle, Meinungen, Ansichten, Wünsche oder Hoffnungen zum Ausdruck bringen[32]. Allgemein hat die pädagogische, psychologische, psychotherapeutische und auch theaterwissenschaftliche Forschung gezeigt, daß eher das “produktive Denken” als das abfragbare Wissen gefordert und gefördert werden soll. Das Verlangen nach mehr Kreativität führte zur Erweiterung des herrschenden Intelligenzbegriffs. Und die Bestrebungen, im Bil­dungsbereich das kreative Denken mehr zu stimulieren, ließen das kreative Schulspiel jeder Art als vorzügliches Instrument erscheinen[33].

   Als problematisch an dieser Methode wurde von Bernd-Dietrich Müller herausgestellt, daß sie durch den Belang der Phantasie vor den Problemen der aktuellen Zeit ausweicht und nicht erlaubt, Bewußtheitsinhalte der anderen Kultur ─ der Kultur, deren Ausdruck die Texte Träger sind ─ richtig zu verarbeiten, um sie dann mit der eigenen kulturellen Erfahrung der Teilnehmer zu konfrontieren. Jedoch glaube ich, daß das Spiel der Phantasie eine originelle Beschäftigung der Lernenden mit Aktuellem und dadurch eine womöglich auch kritische Auseinandersetzung mit der sozialen und / oder politischen Wirklichkeit keineswegs ausschließt, sondern, abhängig von der Textauswahl und der Begleitung des Lehrers, diese geradezu fördern kann. Der Begriff “Kreativität” soll also m. E. nicht sosehr die Inhalte, sondern die Lernverfahren der Schüler zum Inhalt haben. Deshalb muß diese Methode nicht unbedingt in die verflogene Innerlichkeitspflege verfallen. Ein weiterer Punkt der Kritik an dieser Methode besagte, daß sie doch indirekt eine autoritäre und lehrerzentrierte Methode wäre, weil die Teilnehmer keine andere Wahl hätten, als “infantilisiert” zu werden und sich “kinderlich” zu benehmen[34]. Jedoch finde ich es schade ─ hier komme ich auf meine obige Diskussion der sogenannten “Infantilisierung” zurück ─, daß Spielerisches mit dem Kindsein assoziiert wird, denn eine solche Kritik basiert offenbar auf einer höheren Wertschätzung des Ernsthaften, einer Wertschätzung also, die in den Verdacht kommen müßte, der Tradition verhaftet zu sein.

   6. Das “Tandem”-Modell

   “Tandem” war und ist eine Unterrichtsmethode für die Fremdsprache, wo es eigentlich um Sprachunterrichtsaustausch geht, und zwar zwischen einzelnen Personen oder Gruppen von Menschen mit unterschiedlichen Muttersprachen, wobei die eine Person bzw. Gruppe der anderen ihre Muttersprache unterrichtet und umgekehrt. So hat man die Möglichkeit, Umgang mit Muttersprachlern zu haben, was von großer Bedeutung für das richtige Erlernen der Sprache[35] und die direkten interkulturellen Beziehungen ist[36].

   7. Humanistic Approach / Gruppendynamik

   Diese Unterrichtsmethode, die auf der psychotherapeutischen Theorie von Carl R. Rogers und anderen Ansätzen der “Humanistischen Psychologie”, der Gruppendynamik[37], der Gestalttherapie und vieler anderer Therapieformen basiert, stellt sich zum Ziel, “eine Atmosphäre des Gestaltens, des Akzeptierens und des Vertrauens in die Verantwortlichkeit des Lernenden” zu schaffen, damit der Lerner dann seine Energie maximal gebrauchen kann, um das zu lernen, was sich am besten mit seinen Interessen vereinbaren läßt[38].

   Die Kritik, die an diesem Unterrichtsmodell geübt worden ist, legt den Akzent auf die utopische Nuance, die dieses Modell in sich trägt. Die harte Realität, wie Numerus Clausus, verschärfte Auslese, Kurssystem und “Leistungsdruck nach Normenbüchern” im Schulbereich, ließen sich mit einer “humanistischen” Methode nicht vereinigen[39]. Für eine kritische Auseinandersetzung mit der Kritik an Rogers’ Methode ist ein Überblick über die Genese dieser Methode sowie über deren Grundsätze erforderlich.

   Die person- oder klientenzentrierte[40] Psychotherapie wurde in erster Linie von Carl R. Rogers entwickelt und entstand im Zeitraum von 1938 bis 1950. Sie wurde in den darauf folgenden Jahren von Rogers selbst und von anderen Wissenschaftlern weiter ausgearbeitet und als eine nicht-direktive Beratung und Therapie angewendet. Schnell wurde sie dank ihrer zwei Haupteigenschaften (Reflexion von Gefühl und Einsatz nicht-direktiver Verfahren) weltweit anerkannt. Der Begriff “Patient” wurde von dem neutraleren Begriff “Klient” ersetzt, der u. a. andeutete, daß es sich hier nicht um das Verhältnis Arzt-Patient handelt. Damit unterscheidet sich diese Methode grundsätzlich von den üblichen, medizin-orientierten psychotherapeutischen Modellen. Die hilfesuchende Person wurde von Rogers als eine selbstverantwortliche Person gewertet[41], die fähig ist, in einem vom Therapeuten geschaffenen Klima ihre eigenen Entdeckungen zu machen und ihre eigenen Entscheidungen zu treffen. Dieses psychothera­peutische Modell wurde zuerst als Einzeltherapie angewandt, aber da sich ihr Grundansatz in einem viel weiterreichenden Feld von Tätigkeiten als nützlich und effizient erwiesen hat, hat sich ihr Einfluß im Laufe der Zeit besonders in der Form der Gruppentherapie (“Encounter-Gruppen”) weiter verbreitet[42].

   Im Bildungsbereich wurde dieser Ansatz als schülerzentrierter Unterricht, im Bereich des Managements als gruppenzentriertes Führungsverhalten bekannt[43]. Langsam fand er Eingang in Encounter-Gruppen, in denen persönliches Lernen gefördert wird, und in letzter Zeit wurde er auch bei Spannungen und Konfliktsituationen zwischen Völkern und Kulturen eingesetzt[44].[]

   Zusammenfassend könnte man dieses Modell folgendermaßen definieren: “Die klienten­zentrierte Therapie entwickelt sich kontinuierlich als eine Form der Beziehung mit Menschen [way of being with persons], die heilsame Veränderung und Wachstum fördert[45].” Die humane Hypothese dieser Therapie war, daß die Person, die auf jeden Fall ganzheitlich betrachtet wird[46], in sich selbst große Möglichkeiten hat, um ihre eigene Psyche zu verstehen und Änderungen der Selbstauffassung sowie ihres Verhaltens in die Wege zu leiten. Jede Person (wie auch jeder lebende Organismus) hat ja in sich ausgesprochene Selbstverwirklichungstendenzen: die Tendenz zu wachsen, sich zu entwickeln und alle seine Möglichkeiten zu verwirklichen. Allerdings sollte der Therapeut, will er mit dieser Methode Erfolge erzielen, ein förderliches Klima in der Therapie schaffen. Das heißt, daß die Person zwar alle Möglichkeiten der positiven Änderung in sich trägt[47], für die Durchführung solcher Änderungen jedoch auf die Hilfe des nunmehr als Begleiter statt als Heiler (Arzt) angesehenen Therapeuten angewiesen ist.

   Was nun die angestrebte Veränderung angeht, nannte Rogers folgende Aspekte der positiven Wirkung, die aufgrund der Therapie erreicht werden soll: Veränderung im Selbstkonzept, verbesserte Selbstakzeptierung, Selbstbestimmung, verbesserte Einstellung zu sich selbst, verminderte Defensivhaltung und verbesserte Anpassung[48].

   Der Hauptgrundsatz des klient-bezogenen Ansatzes hat viele Therapeuten, die Rogers’ Weg folgten, von der Richtigkeit dieser Methode überzeugt. So hat man angefangen, sich zu fragen, ob die große These von Rogers nicht auch in anderen Gebieten eingesetzt werden könne. Für die Therapie galt, daß es möglich war, sich auf die Fähigkeit des Klienten, konstruktiv mit seiner Lebenssituation fertig zu werden, zu verlassen. Es sollte ja nur diese Fähigkeit vom Therapeuten freigesetzt werden. Wenn dies auf so schlagende Weise gelang, warum sollte man diese Hypothese und diese Methode dann nicht auch beim Unterrichten anwenden[49]? Auch die Therapie ist ja ein Lernen. So sollte doch auch das Lernen, das Erziehung heißt, durch ein analoges Vorgehen unterstützt werden können, das heißt durch das Schaffen einer Atmosphäre des Akzeptierens, des Verstehens und des Respekts. Ausgehend von solchen Überlegungen, sind Rogerianer zur Ausarbeitung eines Unterrichtsmodells gekommen, das an die klient-bezo­gene Therapie anlehnt. Offenbar waren ähnlich erstaunliche Ergebnisse im Bereich der Erziehung nicht nur theoretisch möglich, sondern sind auch in Wirklichkeit erzielt worden[50].

   Das nicht-direktive, schülerzentrierte Erziehungs- und Unterrichtsmodell[51] stellte manche wichtige Prinzipien auf, die einen bedeutsamen Unterschied zu den traditionellen Erziehungs­modellen aufwiesen.

   “Wir können eine andere Person nicht direkt etwas lehren; wir können nur ihr Lernen fördern.[52]” Hierin erkennen wir einen Grundsatz der Platonischen Philosophie oder, besser ge­sagt, der von Platon schriftlich fixierten Sokratischen Pädagogik, die der erste wahrhaft auf das Menschsein bezogene Philosoph des Abendlandes auch Maieutik nannte. Sokrates war nämlich davon überzeugt, daß der Lehrer nur das bereits in der Seele des Lernenden Befindliche durch eine bestimmte “maieutische” Technik des Fragens und Antwortens, die ihre kunstvolle Ver­wirklichung im Platonischen Dialog gefunden hat, hervorzuholen hat. Es kann sich also nicht darum handeln, Externes in den Lernenden zu “stopfen”. Alles ist bereits im Menschen. Dieser jedoch braucht einen fähigen Lehrer, um dieses “verborgene” Wissen zu “entdecken”[53]. Natür­lich gibt es Unterschiede zwischen der Sokratischen und der Rogerianischen Pädagogik (Unter­schiede, die etwa mit der Auffassung der Seele zu tun haben), denn Rogers akzeptierte sehr wohl die Möglichkeit und die Notwendigkeit des externen Inputs (aber dieser Input muß vom Lernen­den selbst unter kreativer Anleitung des Lehrers entdeckt und verarbeitet werden), aber Überein­stimmungen zwischen der modernen Theorie und Praxis von Rogers und der antiken Praxis des Sokrates sind schon augenfällig.

   “Eine Person lernt nur die Dinge, die sie als für die Erhaltung oder Erhöhung der Struktur ihres Selbst in Frage kommend wahrnimmt.[54]” Diese Wahrheit dürfte auf das “Tierhafte” im Menschen zurückgehen. Wie die Tiere sich physisch erhalten und ihr Lebensgebiet gegebenen­falls ausdehnen wollen, so strebt auch der Mensch zunächst einmal instinktiv nach Selbsterhalt und womöglich nach körperlicher Selbstentfaltung. Dieser “Trieb” übersteigt beim Menschen jedoch weitgehend das rein Körperliche und dehnt sich auf alle Bereiche des geistigen und seeli­schen Lebens aus. Selbstverwirklichung heißt für den Menschen also zunächst die Sicherstel­lung der Lebensgrundlagen, dann aber auch die Entfaltung des Selbst auf vielen Gebieten. Was außerhalb des Betrachtungskreises jedes einzelnen Menschen liegt ─ und dies ist natürlich unterschiedlich für jedes Individuum ─, kann den Menschen nicht interessieren[55] und wird also vernünftigermaßen nicht den Inhalt eines Unterrichts zu bilden haben. Dieser Tatsache muß der Pädagoge Rechnung tragen.  

   Ein weiteres Prinzip des schülerzentrierten Unterrichtsmodells besagte, daß neue Erfahrun­gen, die zur Veränderung des Selbst im Unterricht wie auch in der Therapie unabdingbar sind, nur assimiliert werden können, wenn die Struktur des Selbst locker ist, das heißt, wenn das Ich nicht aus Angst vor der Bedrohung durch das Neue geschlossen ist und sich durch dieses beklemmende Gefühl gegen das Äußere wehrt[56].

   Aus dem Vorangehenden ergab sich für die Anwendung der Theorie in der Praxis, daß die Schaffung einer Atmosphäre des Akzeptierens unter den Lernenden von eminent wichtiger Bedeutung war. Wenn der Lehrer die Schüler so akzeptiert, wie sie sind, ihnen erlaubt, ihre Gefühle ohne Angst vor Kritik oder Beurteilung auszudrücken, wenn er die Lerntätigkeiten mit ihnen statt für sie plant und eine Atmosphäre im Klassenzimmer schafft, die relativ frei ist von emotionalem Druck, dann kann das zu Ergebnissen führen, die unvorstellbar wären, wenn diese Bedingungen nicht vorhanden wären. Diese Ergebnisse scheinen in Richtung auf ein demokra­tisches Ziel zu gehen[57]. Eine Klassenzimmer-Atmosphäre, die der obigen Beschreibung ent­spricht, schafft eine Situation der Freiheit, eine Situation, in der Bedrohung fehlt und in der der Lernende ohne Ängste und ohne Abwehr arbeiten kann. Schließlich will jeder Mensch akzep­tiert werden. Im Modell des schülerzentrierten Unterrichts wird das Verlangen des Lernenden nach Angenommenwerden verwirklicht, und aufgrund dieser positiven Erfahrung zeigt er selbst gegenüber anderen Lernenden größeres Verstehen und Akzeptieren und entwickelt er freiere und echtere Beziehungen zu ihnen, was für die Kommunikation im Klassenzimmer und für das gute Gedeihen der Klassenzimmer-Atmosphäre eine große Rolle spielt[58].

   Kurt Lewin, dem das schülerzentrierte Modell auch viel zu verdanken hat[59], hatte schon Anfang der vierziger Jahre von drei Prinzipien gesprochen, die sich als wichtig für die gruppendynamische Arbeit erwiesen haben. Als erstes nannte er tatsächlich das “Prinzip des Unfreezing”, also des “Auftauens” und “Lockerns”, was nichts anderes ist, als eine Atmosphäre des Akzeptierens zu schaffen, wo jeder sich “aufgetaut” und locker fühlt. Als zweites Prinzip nannte Lewin das Prinzip des “Hier und Jetzt”, was bedeutet, daß die Gruppenmitglieder als Thema der Reflexion das momentan sich abspielende Verhalten, die aktuelle Kommunikation und die echten Empfindungen der Gruppenmitglieder haben[60]. So werden Themen[61], die außerhalb der Gruppe liegen, von den Gesprächen ausgeschlossen oder nur am Rande berücksichtigt[62]. Dieses Prinzip ist durch die Forderung nach Aufrichtigkeit in der Mitteilung von Meinungen und Gefühlen in dem schülerzentrierten Unterricht bedingt. Damit hatte auch das dritte Prinzip zu tun, das Prinzip des Feedbacks, das besagte, daß die Gruppenmitglieder in ihren gegenseitigen Beziehungen einander Feedback, also Rückmeldungen über ihre Wahrnehmungen, Eindrücke und Empfindungen geben sollten. Diese Rückkopplung bindet die Gruppe noch enger aneinander[63].

   Von großem Belang für das Rogerianische schülerzentrierte Unterrichtsmodell war und ist nach wie vor die Forderung, daß die Ziele und Absichten der Lernenden an erster Stelle stehen sollen. Die Teilnehmer sind frei, über alles, was und wie sie lernen wollen, persönliche Entscheidungen zu treffen[64]. Darum ist die Entwicklung von individuellen und Gruppenabsichten nicht nur am Anfang einer Reihe von Vorlesungen, sondern auch am Anfang jedes Treffens für die Bestätigung oder die eventuelle Wiederbestimmung von Zielen, Wünschen und Absichten unerläßlich[65]. Es ist nicht mehr wie beim traditionellen Unterricht, wo der Lehrer allein die Entscheidung trifft und über den Inhalt und die Art jedes Geschehens beschließt. Im schülerzentrierten Modell handelt es sich also um die Selbstbestimmung der Gruppe[66].

   Wenn der Lehrer eine Arbeitsgruppe von Studenten bildet und seine “Schüler” bei den ersten Zusammenkünften begleitet, sollte seine Tätigkeit hauptsächlich darin bestehen, die Gruppenmitglieder zu akzeptieren und ihre Aussagen sowie Gefühle zu verstehen. Er sollte nicht werten. Seine Rolle kann man als stimmungs-angebende Aktion bezeichnen. Eine solche Aufstellung des Lehrers beseitigt Bedrohung und die oft daraus resultierende Abwehr. Dank seinem Vertrauen in die Gruppenmitglieder und seinem Respekt ihnen gegenüber wächst auch innerhalb der Gruppe eine “gesunde” Atmosphäre des Vertrauens. In der weiteren Arbeit mit der Gruppe kann es zu subtilen Veränderungen des Miteinanders kommen, jedoch soll stets eine Einstellung von demokratischer Einheit bleiben[67].

   In der kommunikativen Situation des schülerzentrierten Unterrichts steht weiter die Refle­xion über das Verhalten des Einzelnen in der Gruppe zentral. Diese Reflexion stärkt das Bewußtsein der Rolle des Lernenden im sozialen Umfeld und kann so auch Bewußtseins­veränderungen in bezug auf die gesellschaftliche Situation einleiten. Wir können also feststel­len, daß mit der Sensibilisierung für Verhalten die Fähigkeit, Verhalten zu analysieren und zu interpretieren, einhergeht.

   Aus Erfahrungsberichten von Studenten, die an einem rogerianischen schülerzentrierten Seminar teilgenommen haben, wird deutlich, daß ein solcher Unterricht tatsächlich therapeu­tische Wirkungen für die Teilnehmer haben kann. Viele der befragten Studenten gaben zu, daß sie sich anfänglich keines tiefen Bedürfnisses nach Hilfe bewußt waren. Dann merkten sie jedoch, daß ein therapeutischer Prozeß im täglichen Leben möglich ist, und zwar dann, wenn man Erfahrungen macht, die einen aus seinem Status quo herausziehen, d. h. aus dem Status der Einseitigkeit und der Passivität. Teilnehmer am rogerianischen Unterricht sprachen über die Erfahrung einer Art von Wachsen, die sie aufgrund ihrer Teilname an einem nicht-direktiven Unterrichtsmodell erlebt hatten[68], und über eine seelenerschütternde Erfahrung[69].

   Epilog

   Abschließend sei festgehalten, daß es zu jeder Zeit Kritik, reservierte Aufnahme und sogar Ablehnung der jeweiligen alternativen Methoden gegeben hat und gibt. So hat B. D. Müller beispielsweise harte Kritik an einigen der bis hier behandelten “fertigen” Methoden geübt, wie er sie selber nennt (Community Language Learning, Suggestologie / Superlearning und Total Physical Response, aber auch Silent Way), und hat betont, daß sie durch die langwierige Arbeit an anderen pädagogisch motivierten Alternativen zunehmend in den Schatten gestellt wurden und werden[70]. Außerdem sind sich, wie am Ende der Einleitung zu diesem Aufsatz angemerkt wurde, nie alle Wissenschaftler und Fremdsprachendidaktiker einig gewesen, welche Lehr- bzw. Lernmethoden zu einem gegebenen Zeitpunkt als alternativ betrachten werden sollen und welche nicht. In den Jahren 1945-1980 jedoch haben die hier vorgestellten und kritisch erörterten Methoden sowie andere ähnliche Theorien und Techniken die pädagogische Landschaft im Fremdsprachenunterricht und darüber hinaus tiefgehend erneuert. Als Didaktiker und Lehrende haben wir den Theoretikern und Praktikern jener Generationen viele neue Einsichten zu verdanken, die wir heute zumindest teilweise zwar leicht als “überholt” ablehnen können, deren historische Bedeutung aber nicht geleugnet werden kann. Außerdem zeitigt gerade die kritische Auseinanderzetsung mit Modellen der Vergangenheit die positive Folge, daß auch heute neue Gedanken aufblühen und der Didaktiker auch in der Zukunft immer neue Wege für die Fremdsprachendidaktik entdecken und einschlagen wird. So gesehen, brauchen wir uns über die Zukunft des Fremdsprachenunterrichts keine Sorgen zu machen[71]. Aus dem vorangehenden historisch-kritischen Überblick wird auf jeden Fall klar, daß neue Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik wesentlich mit dem jeweiligen historischen Kontext zusammenhängen. So umfassen neue Wege der Fremdsprachendidaktik unserer Zeit naturgemäß u. a. Methoden wie ICT und E-Learning[72]. Aus dieser gesellschaftlichen und historischen Kontextualisierung ergibt sich die Notwendigkeit, die Didaktik und Methodik ständig zu erneuern, wobei – wie vorliegender Aufsatz anhand des personzentrierten Modells von Carl R. Rogers zeigen möchte – ältere Modelle unter Umständen in abgewandelter bzw. aktualisierter Version oder in einer Mischform auch den Lehrenden und Lernenden unserer Tage eine Hilfe sein können.


[1] Vgl. Mignot-Lefebvre, Yvonne - Mignon, J. M. (Hrsg.): Education en Afrique: alternatives, projets éducatifs et nouveaux modes de développement, Toulouse 1980, S. 10-23.

[2] Selbstverständlich können Bildung und Wissen mißbraucht werden. Das ist gerade auch in Afrika der Fall, wo die herrschende politische Klasse die Erziehung, die sie im Ausland genossen hat, sehr oft als Mittel zur Macht­erhaltung einsetzt. Und wenn man sich auch nur an die Ereignisse des 20. Jh. hält, wären auch die Verbrechen des nationalsozialistischen Regimes ein “gutes” Beispiel für ein verkehrtes Verständnis von Bildung und Wissen, zwei Parolen aus jener Zeit, die in der NS-Anwendung die Menschlichkeit alles andere als gefördert haben.

[3] Kreft versteht beispielsweise unter allgemeinen Erziehungszielen Richtlinien wie Völkerverständigung und Näch­stenliebe oder, für andere Gesellschaften, Pünktlichkeit und Ordnungsliebe, Pflichterfüllung und Streben nach Ob­jektivität [Kreft, Jürgen: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und indivi­dueller Entwicklung und Geschichte (Uni-Taschenbücher, 714), Heidelberg 1977, S. 264].

[4] Das ist sicherlich ein weites Feld, zumal das Wort demokratisch in mehreren historischen Kontexten miß­braucht worden ist (z. B. in dem Namen von Staaten wie der DDR und der Demokratischen Republik Kongo). Deswegen möchte ich hier kurz definieren, was ich unter einer demokratischen Erziehung verstehe: eine Erzie­hung, die einerseits auf den Grundsätzen der westlichen Demokratien und der Menschenrechte aufbaut und andererseits den Lernenden zur Demokratie erzieht. Wegen der fundamentalen Wichtigkeit der Freiheit des Individuums in den modernen Demokratien gehört die Fähigkeit zur Kritik als Bedingung der Emanzipation zu den Grundzielen dieser demokratischen Erziehung. Für den Begriff “Erziehung zur Demokratie” des Literatur­wissenschaftlers und Didaktikers Hubert Ivo vgl. Bredella, Lothar: Einführung in die Literaturdidaktik (Urban-Taschenbücher, 230), Stuttgart 1976, S. 39.

[5] Vgl. Rogers, Carl: Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie. Mit Beiträgen von Elaine Dorfman, Thomas Gordon und Nicholas Hobbs (Geist und Psyche, 2175), München 31972 (engl. Orig.: Client-Centered Therapy, 21942), S. 337-338.

[6] So kann man wohl auch die immer zunehmende Gewohnheit erklären, den Unterricht nicht unbedingt in der Klasse oder anhand eines bestimmten Lehrbuchs zu gestalten, das von manchen nicht mehr als eine Basishilfe gesehen wird, sondern als einschränkende Struktur betrachtet wird. Vgl. dazu Brandi, Marie-Luise - Dommel, Hermann - Sprenger, Marget: “Deutsch ohne Lehrbuch”, in: Bernd-Dietrich Müller (Hrsg.): Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Experimente aus der Praxis (Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis), München 51994, S. 132-142, dort S. 132-133 und Schlemminger, Gerald: “Raus aus dem Klassenzimmer. Radio libre - Erfahrungen mit einer deutschsprachigen Jugendsendung bei einem Freien Radiosender in Frankreich”, in: B.-D. Müller (Hrsg.), a. a. O., S. 163-174, dort S. 163.

[7] Vgl. Wahrig, Gerhard: Deutsches Wörterbuch mit einem “Lexikon der deutschen Sprachlehre”, Berlin - München - Wien 1975, Sp. 350.

[8] Vgl. Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache in zehn Bänden, Mannheim u. a. 31999, Bd. 1, S. 178.

[9] Es ist nur eine persönliche Vermutung, die zwar durch keine statistische Untersuchung gestützt wird, aber auf persönlichen Erfahrungen als Lehrender und Studierender in einigen europäischen Ländern beruht, daß traditio­nelle Unterrichtsformen vielerorts rein quantitativ immer noch mehr praktiziert werden als alternative Metho­den, zu denen um so mehr ermutigt werden sollte. Eine einzige Erklärung für diese Lage gibt es nicht. In vielen Fällen dürfte es zu enge Rahmenbedingungen geben, als daß Kreativität und die Suche nach neuen Unterrichts­methoden gefördert würden, in anderen Fällen mag Bequemlichkeit des Lehrenden eine Rolle spielen (alterna­tive Modelle fordern in der Regel einen größeren Einsatz des Lehrenden sowie der Lernenden), in wieder anderen Kontexten dürften die Lehrenden mit alternativen didaktischen Methoden nicht ausreichend vertraut sein, und darüber hinaus gibt es mit Sicherheit weitere Gründe, aus denen Lehrende traditionelle Formen des Unterrichtens bevorzugen.

[10] Allerdings kann man für den Fremdsprachenunterricht seit den sechziger Jahren mit Sicherheit sagen, daß er eine verstärkte Aufmerksamkeit auf den mündlichen Sprachgebrauch richtet, denn es war längst deutlich geworden, daß die Sprache in ihrem Handlungszusammenhang betrachtet werden muß. Für die Sprechförderung bedeutete dies eine Relativierung des traditionellen Sprachunterrichts, der durch eine weitgehende Übernahme der aus der Schrift­sprache kommenden hochsprachlichen Norm gekennzeichnet war. Vgl. Szenisches Spiel als Lernsituation. Analyse einer Methode schulischen Lernens. Darstellung erreichbarer Unterrichtsziele. Beispiele aus den Lernbereichen Sprache und Gesellschaftswissenschaften, München - Berlin - Wien 1977, S. 160-162.

[11] Vgl. Müller, Bernd-Dietrich: “Fremdsprachenunterricht - Gedanken zu pädagogischen Alternativen”, in: B.-D. Müller (Hrsg.), a. a. O., S. 5-10.

[12] Vgl. mehrere Beiträge in B.-D. Müller (Hrsg.), a. a. O.

[13] Vgl. Steinbrecht, Wolfgang: “Didaktische Importe auf dem Prüfstand”, in: Praxis 30 (1983) S. 59-60 und British Council (Hrsg.): Humanistic Approaches to Language Teaching. An Empirical View (ELT-documents, 113), London 1982, S. 4-11.

[14] Vgl. Moskowitz, Gertrude: Caring and Sharing in the Foreign Language Class. A Sourcebook on Humanistic Techniques, Rowley, Massachusetts 1978, S. 2.

[15] In den entwickelten bzw. industrialisierten Ländern haben weite Kreise der studierenden Bevölkerung seit etwa 1960 vermehrt die Idee aufgegeben, daß die Bildung mit einer Ausbildung oder einem Studium abgeschlossen wird und mit dem Anfang des beruflichen Lebens aufhört. So gibt es auch in unseren Tagen viele Menschen, die sich parallel zu ihrem beruflichen und privaten Leben weiterbilden, was aber in der Praxis bedeutet, daß sie aus Orts- und Zeitgründen nicht immer die Möglichkeit haben, an einem bestimmten Ort, in einer bestimmten Schule zu sein, um beispielsweise eine Fremdsprache zu lernen.

[16] Dieser Nachteil könnte teilweise durch einen Aufenthalt im Land der Zielsprache aufgehoben werden. Tatsächlich wird der direkte Kontakt zu Muttersprachlern immer betont, und darum werden viele Projekte ins Leben gerufen, die einen solchen Aufenthalt, beispielsweise in der Form eines Schüleraustausches, ermöglichen. Vgl. dazu Alix, Christian - Kordon, Christoph, “Schüleraustausch als Teil interkulturellen, themenzentrierten Zusammenarbeitens”, in: B.-D. Müller (Hrsg.), a. a. O., S. 175-190, dort S. 175-178 und Wicke, Rainer: “Von der Studienfahrt über den Schüleraustausch zur Städtepartnerschaft”, in: Christoph Edelhoff - Eckart Liebau (Hrsg.): Über die Grenze. Praktisches Lernen im fremdsprachlichen Unterricht, Weinheim - Basel 1988, S. 192-202, dort S. 198-200.

[17] Über das Fernstudium als alternative Methode für den Fremdsprachenunterricht vgl. auch Molitor, Sylvie: “Lehrerfortbildung durch Fernstudienmaterialien: Ergebnisse aus dem Pilotprojekt “Deutsch als Fremdsprache - Fortbildung ausländischer Deutschlehrer” am DIFF”, in: Hans-Jürgen Krumm (Hrsg.): Lehrerfortbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Dokumentation eines Seminars der Fachgruppe Deutsch als Fremdsprache (Fachverband Moderne Fremdsprachen) in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut in München vom 6. bis 7. Dezember 1985, S. 113-123, dort S. 113-114.

[18] Vgl. die einführende Studie von Krashen, Stephen D. - Terrell, Tracy D.: The Natural Approach. Language Acquisition in the Classroom, Oxford u. a. 1983.

[19] Vgl. Tschirner, Erwin: “Spracherwerb im Unterricht: Der Natural Approach”, in: Fremdsprachen Lehren und Lernen 25 (1996) S. 50-69, dort S. 52-55, Tschirner, Erwin: “Der Natural Approach: Prinzipien und Unterrichts­wirklichkeit”, in: Hans Barkowski - Armin Wolff (Hrsg.), Alternative Vermittlungsmethoden und Lernformen auf dem Prüfstand. Wissenschaftssprache - Fachsprache. Landeskunde aktuell. Interkulturelle Begegnungen - Interkul­turelles Lernen (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 52), Regensburg 1999, S. 64-78 und Asher, Jonas: “The Total Physical Response Approach to Second Language Learning”, in: Modern Language Journal 53 (1969) S. 3-17, dort S. 5-7.

[20] Das suggestive Lernen wird in mehreren Breichen angewandt, beispielsweise im autogenen Training, einem psychotherapeutischen Verfahren, von dem man häufig im alternativen Sprachunterricht Gebrauch macht. Vgl. Biermann, Gerd: Autogenes Training mit Kindern und Jugendlichen, München 1975, S. 15-17 und Hoffmann, Bernd: Handbuch des autogenen Trainings. Grundlagen - Technik - Anwendung, München 1977, S. 48-49.

[21] Vgl. dazu Lozanov, Georg: Suggestologie und Suggestopädie, Sofia 1970, S. 9.

[22] Koeppler, Karl: Unterschwellig wahrnehmen - unterschwellig lernen, Stuttgart 1972, S. 169.

[23] Vgl. Lozanov, Georgi: Suggestology and Outlines of Suggestolopedy, New York 1978, S. 120-129 und Lozanov, Georgi - Gateva, Evalina: The Foreign Language Teacher’s Suggestopedic Manual (bulg. Orig.: Sustopedichno Praktichesko R" kovodstvo za Prepodavateli po Chuzhdi Ezitsi, 1981), New York 1988, S. 22-23.

[24] Vgl. dazu Baur, Rupprecht: “Die Suggestopädie - Eine neue Methode der Fremdsprachenvermittlung”, in: Die Neueren Sprachen 79 (1980) S. 60-78.

[25] Ibid., S. 68-70.

[26] Ibid., S. 72.

[27] Vgl. Bufe, Waltraud: “Praktische Erfahrungen mit suggestopädischem Fremdsprachenunterricht für Erwachsene”, in: H. Barkowski - A. Wolff (Hrsg.), a. a. O., S. 80-89, dort S. 82-83.

[28] So wurde in den neunziger Jahren in Tokio das Lozanov Center for Suggestopedia-Desuggestopedia gegründet.

[29] In der Pädagogik ist der Begriff “kreativ”, der mittlerweile zum Modewort geworden ist, mißbraucht worden, denn die banalsten Übungen werden gelegentlich als “kreativ” bezeichnet [vgl. Rück, Heribert: “Fremdsprachen­unterricht als Literaturunterricht”, in: Dietmar Fricke - Albert-Reiner Glaap (Hrsg.), Literatur im Fremdsprachen­unterricht - Fremdsprache im Literaturunterricht (Schule und Forschung), Frankfurt am Main 1990, S. 7-20, dort S. 9]. “Kreativ” ist meiner Meinung nach alles, was als Ergebnis eines schöpferischen Vorgangs neue, vom Bekannten abweichende Formen aufweist. Hidas und Buda definieren Kreativität als “das Zustandebringen von etwas Neuem, bisher nicht Dagewesenem”. Die beiden Wissenschaftler fügen hinzu, daß die Kreativität eine Leistung ist, zu der leider die Mehrheit der Menschen nicht fähig ist. Vgl. Hidas, György - Buda, Béla: “Beiträge zur Frage der Kreativität in der Gruppenpsychotherapie”, in: Günter Ammon (Hrsg.): Spiel und Kreativität, Berlin 1972, S. 104-122, dort S. 107.

[30] Vgl. Ammon, Günter: “Kreativität und Ich-Entwicklung in der Gruppe”, in: G. Ammon (Hrsg.), a. a. O., S. 6-42, dort S. 6-7.

[31] Vgl. Bertelsmann, Klaus: Ausdrucksschulung. Unterrichtsmodelle und Spielprojekte für kreatives und kommuni­katives Lernen, Stuttgart 1975, S. 7 und Marcel, Gabriel: “Die psychagogische Kraft des Theaters”, in: H. Petzold (Hrsg.), Angewandtes Psychodrama in Therapie, Pädagogik, Theater und Wirtschaft. Festgabe für J. L. Moreno zum fünfzigjährigen Jubiläum der Gründung des Stegreiftheaters in Wien, Paderborn 1972, S. 8-20, dort S. 8.

[32] Vgl. Szenisches Spiel als Lernsituation, a. a. O., S. 171-175 und 190 und Matisson, Maurice-David: Le Psychodrame, Paris 1973, S. 21-32.

[33] Hanl, Ilse (Hrsg.): Kreatives Schulspiel (Pädagogik der Gegenwart, 904), Wien - München 1977, S. 9.

[34] Vgl. B.-D. Müller, a. a. O., S. 5-10.

[35] Dadurch kann man unbestritten die Aussprache der Fremdsprache besser lernen, es sei denn daß der Tandem-Partner einen Dialekt spricht.

[36] Estevez, Manuela - Liovet, Begona - Wollf, Jürgen: “Das Modell “TANDEM” und die interkulturelle Kommunikation in multinationalen Sprachschulen”, in: B.-D. Müller (Hrsg.), a. a. O., S. 143-162, dort S. 143-145.

[37] Gruppendynamik wird von drei unterschiedlichen Seiten definiert. Die erste Definition sieht die Gruppen­dynamik als eine Art politischer Ideologie über Organisation und Behandlung von Gruppen, wo eben demokra­tische Führung, aktive Teilnahme an Entscheidungen und die daraus resultierende Zufriedenheit im Vordergrund stehen. Die zweite Definition betrachtet die Gruppendynamik als eine Sammlung von Techniken, die in der Form von Trainingsprogrammen die Sozialfertigkeiten des Einzelnen in Konferenz und Beratung verbessern sollen. Und die dritte Definition betrachtet die Gruppendynamik als Forschungsbereich und Wissenschaft, die das Wesen und die Entwicklungsgesetze von Gruppen sowie Interdependenzverhältnisse zwischen Personen, Gruppen und Institutionen erforscht und als Wissen bereitstellt. Vgl. dazu Fengler, Jörg: Verhaltensänderung in Gruppen­prozessen (Gruppenpädagogik - Gruppendynamik. Schriftenreihe der International Society for Group Activity in Education), Darmstadt 1975, S. 14 und Fritz, Jürgen: Gruppendynamik und Jugendarbeit, München 31976, S. 9-11.

[38] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 345.

[39] Vgl. dazu Dietrich, Ingrid: “Kritisch-pädagogische Gedanken zu “alternativen Methoden” - Friedenserziehung, eine Alternative im Fremdsprachenunterricht”, in: B.-D. Müller (Hrsg.), a. a. O., S. 11-27.

[40] Carl R. Rogers hat natürlich nicht als erster eine personzentrierte Theorie entwickelt. Ein kurzer Rückblick in die Geschichte der Menschheit würde eine Reihe von Philosophen, Psychologen, Anthropologen und anderen Wissen­schaftlern ans Licht bringen, die personzentrierte Modelle in irgendeiner Form vorgeschlagen haben. Vgl. die Übersicht bei Rogers, Carl - Schmid, Peter: Personzentriert. Grundlagen von Theorie und Praxis. Mit einem kommentierten Beratungsgespräch von Carl R. Rogers, Mainz 1991, S. 15-126 und Krebs, Angelika - Kambartel, Friedrich - Jantschek, Thorsten: “Person”, in: Jürgen Mittelstraß (Hrsg.): Enzyclopädie. Philosophie und Wissenschaft, 4 Bde, Stuttgart - Weimar 1980-1996, Bd. 3, 1995, S. 89-92.

[41] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 78-93 und Frenzel, Peter - Schmid, Peter - Winker, Marietta (Hrsg.): Handbuch der personzentrierten Psychotherapie. Mit einer Einleitung von Carl R. Rogers, Köln 1992, S. 27.

[42] Vgl. P. Frenzel - P. Schmid - M. Winker (Hrsg.), a. a. O., S. 261-274 und Rogers, Carl: Carl Rogers on Encounter Groups, New York 1970, S. 14-42.

[43] Vgl. C. Rogers - P. Schmid, a. a. O., S. 185-192 und P. Frenzel - P. Schmid - M. Winker (Hrsg.), a. a. O., S. 27.

[44] Der personzentrierte Ansatz wurde auf die interkulturelle Kommunikation angewandt, unter anderem in Work­shops in Südafrika 1982, wo er sogar unter den Bedingungen der Apartheid-Politik eine Veränderung in der Haltung feindseliger Gruppen bewirkte.

[45] C. Rogers - P. Schmid, a. a. O., S. 187.

[46] Über die Wichtigkeit des Betrachtens des Menschen als eine Einheit von Körper, Seele und Geist vgl. auch Riecker, Hans-Ulrich: Ich lerne Yoga. Konzentration. Meditation (Fackelbücherei, 35), Stuttgart 81959, S. 20-21.

[47] Über die Motivation zur Veränderung vgl. auch J. Fengler, a. a. O., S. 15.

[48] Vgl. J. Fengler, a. a. O., S. 81.

[49] Über die Gemeinsamkeiten und die Unterschiede zwischen der Gruppendynamik und der Psychotherapie vgl. J. Fengler, a. a. O., S. 71-76.

[50] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 335.

[51] Vgl. Le Bon, Daniel: “Nicht-direktiver Unterricht”, in: Gerhard Schwarz (Hrsg.): Gruppendynamik für die Schule (Pädagogik der Gegenwart, 114), Wien - München 1974, S. 43-62.

[52] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 338 und G. Schwarz (Hrsg.), a. a. O., S. 27-29.

[53] Vgl. Platon, Theaitetos 148a-151b.

[54] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 339.

[55] Den Begriff des in den Betrachtungshorizont eines Individuums Fallenden soll breit ausgelegt werden. Alles, was mich in irgendeiner Weise berührt oder für meine physische, seelische oder geistige Existenz von auch nur geringem Belang ist, fällt in der Tat in meinen Betrachtungskreis.

[56] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 340.

[57] Vgl. Rogers, Carl: Liberté pour apprendre? (Sciences de l’éducation, 5), Paris 1972 (engl. Orig.: Freedom to Learn, 1969), S. 100-114.

[58] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 341-342.

[59] Daß Lewin die akademisch vermittelte Psychologie seiner Tage als langweilig empfand (Hothersall, David: History of Psychology, New York 1995, S. 239), hat sicherlich zu seiner Suche nach sozial relevanteren Methoden beigetragen.

[60] Ähnlich führte Lewin seine gruppendynamischen Forschungen in lebensnahen Situationen durch; vgl. Marrow, Alfred F.: The Practical Theorist. The Life and Work of Kurt Lewin, New York 1969, S. 192.

[61] Es gibt als Hilfe schon reichliches gruppendynamisches Material in der Form von Übungsbüchern, die eine Menge von Themen in einer spielerischen und erfinderischen Form behandeln, so beispielsweise Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken, Göttingen 21974 und Kirsten, Rainer - Müller-Schwarz, Joachim: Ein gruppendynamisches Übungsbuch mit 59 Psycho-Spielen, Trainingsaufgaben und Tests, Stuttgart 1973.

[62] Auch Butzkamm, Wolfgang: “Zehn Prinzipien des Fremdsprachenlernens und -lehrens”, in: Johannes-Peter Timm (Hrsg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des Englischunterrichts, Berlin 1998, S. 45-52 erwähnt die Relevanz als zentrales Prinzip für das Fremdsprachenlernen und –lehren.

[63] Vgl. J. Fengler, a. a. O., S. 19-25 und J. Fritz, a. a. O., S. 33-39.

[64] Vgl. C. Rogers, Liberté pour apprendre?, a. a. O., S. 258-271.

[65] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 345-347.

[66] Diese Selbstbestimmung wurde von Kritikern als “Führungslosigkeit” und “Projektlosigkeit” abgeschrieben, eben weil dieses Konzept wenig mit den üblichen Unterrichtsvorgängen zu tun hat, so daß das Projekt “Selbst- und Fremdwahrnehmung in Gruppen - Wahrnehmung des Gruppenprozesses” nach traditionellen Maßstäben nicht richtig erkannt werden kann. Vgl. dazu J. Fritz, a. a. O., S. 33.

[67] Vgl. C. Rogers, Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, a. a. O., S. 347-362.

[68] Ibid., S. 343-344.

[69] Ibid., S. 256.

[70] B. D. Müller, a. a. O., S. 5-10.

[71] In diesem optimistischen Geist ist auch das rezente Buch von Butzkamm, Wolfgang: Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht, Tübingen 2004, verfaßt.

[72] Einen Einstieg in die Entwicklungen nach 1980 ermöglichen Henrici, Gert - Hemminghaus, Axel: Innovativ-alternative Lehrmethoden im Fremdsprachenunterricht. Eine annotierte Bibliographie bis 1997 (Perspektiven Deutsch als Fremdsprache, 12), Baltmannsweiler 1999, Henrici, Gert - Riemer, Claudia (Hrsg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen, 2 Bde, Baltmannsweiler 32001 und Steinig, Wolfgang - Huneke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung, Berlin 22004.

 

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