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Gesellschaft der Germanisten Rumäniens (GGR) - www.ggr.ro

 

I. KULTURELL-KOMMUNIKATIVE

INTERREFERENTIALITÄT

 

 

ZUM KONZEPT DER INTERKULTURELLEN KOMMUNIKATION

Kritische Überlegungen von linguistischen Positionen aus

Antoni Dêbski

Im Fokus unserer Beratungen steht die Interkulturalität. Wenn wir das aus den Gesellschaftswissenschaften in die Germanistik verpflanzte und zum Terminus gewordene Modewort unter die germanistische Lupe nehmen, so sehen wir - was, glaube ich, die literaturwissenschaftliche Runde auch deutlich gezeigt hat -, dass der hinter diesem Terminus stehende Begriff ziemlich mehrdeutig und deshalb vage ist, dass der Terminus Interkulturalität meist intuitiv, ja unreflektiert verwendet wird: Wird der Begriff in der Germanistik verwendet, so dürfte man doch annehmen, dass es sich um die Interkulturalität in Bezug auf Sprache und Literaturtexte handle, folgerichtig um die Interkulturalität in der Linguistik und in der Literaturwissenschaft.

In einer ersten Annäherung kann der Begriff zweierlei bedeuten: (1) eine Interaktion von Kulturen in Sprachen und in Texten und (2) eine wissenschaftliche Position in sprachbezogenen Disziplinen, die - je nach ihnen zur Verfügung stehender Begrifflichkeit – Kulturerscheinungen und deren Interaktionen erfassen und in ihre Forschungen integrieren, indem sie das Interkulturalitätsprinzip als vergleichendes Untersuchungsverfahren anwenden und/oder die Interkulturalität als Ergebnis der Interaktion beschreiben.  

Das intuitive Verständnis der „Kultur“ ergibt sich für mich aus der Etymologie des Wortes Kultur: lat. cultura, von lat. colere ‘bebauen’ (bekanntlich kann man nur etwas Leeres (!) bebauen; etymologisch gesehen ist dies ein Hinweis auf menschliches Handeln und Schaffen als Ursprung der Kultur) und aus seinem gegenwärtigen Gebrauch in der deutschen Sprache: Kulturvolk, Gesprächskultur, politische Kultur, Wissenschaftskultur, Ess- und Trinkkultur, Lese- und Schreibkultur, Kulturträger, Weinkultur, Kulturleistung, aber auch kultivierte Menschen, kultivierte Umgebung und nicht zuletzt Kulturtasche. Kurzum: Kultur ist Alles von dem Menschen Hervorgebrachte (so auch das Lemma im Brockhaus-Lexikon) und Alles von ihm Gepflegte. Kultur sind alle Hervorbringungen des Menschen sowie seine Sicht auf ‘Alles Darüber Hinaus’, seine Weltsicht. Bereits auf den ersten Blick ist zu erkennen, dass die Bedeutung des Wortes “Kultur“ in den o.g. Komposita stark differiert. Im täglichen Sprachgebrauch differenziert man außerdem zwischen Kultur schlechthin und höherer Kultur, und zwar durch den einschränkenden Bezug des Wortes auf einige wenige Gebiete des künstlerischen Schaffens des Menschen.

In der Philogenese des Menschen sind sein Denken, seine Sprache und seine Kultur gleichzeitig nebeneinander gewachsen und verwachsen. Wenn wir also annehmen, dass das Denken und die Sprache zur Kultur gehörten, sind folgerichtig Denken, Sprache und Kultur im Menschen eins! Aus der Annahme ergeben sich im Einzelnen folgende weitere Konvergenzen: Wer eine Sprache hat, muss unbedingt auch eine Kultur haben, und umgekehrt. Denn der Mensch entwickelt seine Kognition immer in einer Sprache und wird dadurch in einer Kultur sozialisiert. Kulturbesitz ist daher wie Sprachbesitz ein Naturgesetz: Der Ursprung der Sprache eines menschlichen Individuums sind ontogenetisch entweder mental geerbte kognitive Universalien oder genetisch geerbte biologische Sprachbefähigung. Der Mensch muss nicht unbedingt eine Konfession haben (demgegenüber muss wahrscheinlich jede Kultur eine Religion haben), geschweige denn eine Nationalität oder eine Staatsbürgerschaft, er hat nicht selten auch keine ‚Muttersprache’, aber e i n e Sprache und e i n e Kultur hat er immer!  Entwicklung der Kognition, Sozialisierung durch deren Entwicklung und Erfahrung, Spracherwerb, alle drei Prozesse sind Naturgesetz. Auch eine Kultur, das Ergebnis der drei Prozesse erwirbt der Mensch immer, wobei der Umfang und die Qualität des Kulturerwerbs analog zu dem Spracherwerb selbstverständlich individuell sein dürften. Folgerichtig ist deshalb auch Kulturbesitz Naturgesetz. Die Sozialisierung vollzieht sich immer in einer Kultur und daher ist auch Kulturerwerb als solcher ein universeller Bestandteil der Kultur. Sprache ist zweifellos Bestandteil jeder, auch jeder nationalen Kultur. Genauso zweifellos ist Sprache das wichtigste Ausdrucksmittel jeder Kultur, auch jener Kulturphänomene, die nicht versprachlicht sind, wie Malerei und Musik, die nur mit der Sprache kommentiert werden können. 

Beispiele von Heringer (2004)

Beispiel 1: Ein junger Koreaner (HERINGER 2004, 131) beantwortet in einem Anstellungsgespräch in Englisch nicht die ihm gestellten Fragen, sondern spricht beharrlich über sich selbst. Der Verdacht liegt nahe, dass er die Fragen nicht versteht oder zu dem Erfragten nichts zu sagen hat. Das Beispiel ist fremdsprachendidaktisch aufzuarbeiten: Der junge Koreaner gehört zu einem jedem ausländischen Fremdsprachenlehrenden bekannten Typ des Lerners: Falsch in der Fremdsprache unterrichtet oder von der Notwendigkeit, sprachlich kreativ zu agieren (sprich: auf gestellte Fragen zu antworten) überfordert, greift er auf Eingepauktes zurück und gibt so die Probe seiner sprachlichen Kompetenz und kommunikativen Kunst in Einem. Einfluss einer außereuropäischen Kultur ist nicht bemerkbar oder er liegt woanders. Seit dreißig Jahren versuchen mich polnische Germanistikkandidaten auf genau dieselbe Art und Weise in der Aufnahmeprüfung zu überlisten: Wenn sie nicht im Stande sind, wie von der Prüfungskommission erwartet, ein Gespräch in deutscher Sprache zu führen, gehen sie vom Thema ab und versuchen, auswendig und oft auch ohne Einsicht Gelerntes aufzusagen.   

Beispiel 2: Eine deutsche Studentin (HERINGER 2004, 213) besucht ihre Kommilitonin in Indonesien. Für mich ein gutes Beispiel, weil es in sich drei Elemente der Kommunikation verbindet, die in ihrer Komplexität eine gute Grundlage für die Analyse der interkulturellen Kommunikation bieten. Es sind: (1) Kommunikation bei gleichen sprachlichen Kompetenzen der Partnerinnen, (2) kommunikative und dadurch soziale Gleichberechtigung der Partnerinnen und (3) echte Interaktion von Kulturen, da Benimmregeln gewiss zu den kommunikativ relevantesten Elementen der Kultur gehören: Die deutsche Studentin hustet, niest und schnäuzt sich am Tische und bezeugt so entweder Verfall der europäischen Benimmregeln oder die Tatsache, dass sie leider keine Kinderstube hat genießen können und auch sonst keine Gelegenheit hatte, ein Kniggebuch zu lesen. So empfahl z.B. SEBASTIAN ARHENS (1922, 37) in seinem Büchlein „Wie sich ein kultivierter Mensch zu Hause und außerhalb zu benehmen hat“ (Titel übersetzt von mir, A.D.)  bereits vor über 80 Jahren, dass sich der im Titel genannte Mensch für die Dauer derartiger Beschwerden zu Hause zurückziehe und in guter Gesellschaft nicht verkehre.

Die Studentin könnte auch mancherorts in Europa befremdend wirken und den Vorschlag bekommen haben, sich den Weg zum Badezimmer zeigen zu lassen. Auch in Europa dürfte sie Angst vor Ansteckung ernten. Es sei denn, im Wandel der Zeiten und mit der fortschreitenden Demokratisierung hätten sich auch die europäischen Benehmensstandards bereits geändert. Das Niesen am Tische ist zweifellos interkulturelles Handeln. Kein sprachliches, aber von Sprache, Gespräch begleitet. Es niest zwar eine deutsche Studentin in Indonesien am Tische, es könnte aber auch ein frecher Indonesier sein oder auch einer, der Jahre lang zuvor interkulturell unbefangen in Europa oder in den USA geniest hat. Niesen am Tische in Indonesien ist Verstoß gegen die dortigen Benimmregeln. Es ist also ein falsches, ungehöriges Benehmen. Ob es eine kommunikative Handlung ist? Es fehlt in diesem Beispiel die Intentionalität. Könnte aber vorhanden sein im Falle eines absichtlichen, provozierenden Niesens. Niesen an und für sich ist nicht sprachlich, wird aber am Tische von sprachlicher Kommunikation beteiligt, beeinflusst diese hinsichtlich des Diskursverlaufs, wird auch zum Gegenstand der sprachlichen Kommunikation. Es hat also Einfluss auf das sprachliche Handeln der Studentin und ihrer Gastgeber, nicht aber auf ihre Sprachverwendung.

Beispiel 3: Das letztere Beispiel ist ein Gespräch auf dem Balkon (HERINGER 2004, 50). Es nehmen teil: eine muttersprachliche Sprecherin (A) und eine nicht-muttersprachliche Sprecherin (S). Das Gespräch trägt wesentliche Merkmale einer Befragung, da die Beteiligten zwar situativ gleichberechtigt sind, ihre Ziele aber ungleich (vgl. hierzu: Diskurstypen, HERINGER 2004, 51) sein müssen, weil sie ihre unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzen sozial unterschiedlich situieren. Nur die muttersprachliche Sprecherin kann interagieren, die nicht-muttersprachliche kann lediglich auf die Äußerungen reagieren. Die unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzen der Sprecherinnen heben ihre sprachlich-kommunikative Gleichbe-rechtigung auf. Die kommunikative Gleichberechtigung erweist sich lediglich als ein Postulat auf Grund angenommener Merkmale des Gesprächs als eines der Diskurstypen. Ungleichheit der sprachlichen Kompetenzen muss die nicht-muttersprachliche Sprecherin auf Grund des objektiv wirkenden affektiven Filters sozial degradieren, auch wenn ihre muttersprachliche Diskurspartnerin dies nicht beabsichtigt hätte. Zwei Zitate aus dem Gespräch (HERINGER 2004, 50) geben hinreichend Einsicht in seinen Verlauf:

(1)

S: caffe?

A: Ja, bitte, das ist ja wirklich sehr schön hier auf dem Balkon.

S: balkon, ja.

 

(2)

A: es ist ja eine sehr schöne wohnung, verstehen sie?

S: ja wohnung gut, balkon gut, kinder au, kinder.

A: ja die Daniela kommt jetzt dann bestimmt gleich wieder und ihr sohn, wo ist er? Ihr sohn ist in der arbeit oder?

S: ja, sohn arbeit, äh spät kommt.

In der „Anregung“ unter dem Beispiel (ebd.) steht: „Dies ist ein Beispiel interkultureller Kommunikation. Erkennen Sie Methoden der kommunikativen Verstehensarbeit in dem Transkript?“. Was kann man zu dem obigen Beispiel in kommunikations- und spracherwerbstheoretischer Sicht sagen? Ich beschränke mich aus berühmten Platzgründen auf einige wenige Bemerkungen. Zur Situation: Wir erfahren, dass die Nicht-Muttersprachlerin (sprich: Ausländerin) in Deutschland lebt (sie wohnte zuerst in der Eschenhofstraße, jetzt in der Ahornerstraße, heißt es a.a.O.) und dass sie eine schöne Wohnung mit Balkon und zwei Kinder hat. Ihr Sohn ist erwachsen und hat Arbeit; sie selbst dürfte also in mittleren Jahren sein. Diese Angaben „zur Person“ der Nicht-Muttersprachlerin sind in kommunikativer Sicht ausschlaggebend, informieren sie uns doch über ihre Lebensumstände und ihre „persönliche Sprachsituation“ in Deutschland: Der Stand ihres Zweitspracherwerbs zeigt unmissverständlich, dass sie bis dato wenig Sprachkontakte hatte. Sie spricht wahrscheinlich vorwiegend ihre Muttersprache. Im Deutschen versteht sie lediglich einige wenige Signalwörter und kommuniziert mit Zweiwortsätzen.

Ihre muttersprachliche Gesprächspartnerin spricht dessen ungeachtet ihre gepflegte Umgangssprache: Sie bombardiert die Nicht-Muttersprachlerin mit allen möglichen grammatischen Kategorien (darunter mit Perfekt und Nebensätzen) sowie mit Feinheiten dieser Varietät aus ihren oberen Registern, u.a. mit Häufungen von Adverbien und Partikeln (wie „jetzt dann bestimmt gleich wieder“ (vgl. (2)) oder (a.a.O.) „ja wirklich sehr schön hier“). So muss auch die Verstehensarbeit der selbstverständlich sprachlich und dadurch auch kommunikativ dominierenden Deutschen ohne sichtbaren Erfolg bleiben. Die Verstehensarbeit muss nämlich naturgemäß auf die Nachfrage („verstehen Sie?“) und Wiederholungen bzw. Reformulierungen beschränkt bleiben, da Rückgriffe auf die Muttersprache der Nicht-Muttersprachlerin nicht möglich sind. Wo bleibt denn also die interkulturelle Komponente des Balkon-Gesprächs?

Die Verwendung des Terminus „interkulturelle Kommunikation“ kann die fremd- oder zweitsprachtheoretische Analyse eines Textes und seines Kontextes nicht ersetzen. Nicht Kulturen zweier Gesprächspartnerinnen - von der kulturellen Zugehörigkeit der Nichtmuttersprachlerin erfahren wir nichts Näheres, wir wissen nur, dass die eine Partnerin Deutsche, die andere Ausländerin ist - interagieren in diesem Gespräch, sondern zwei Idiolekte der deutschen Sprachen von zwei sprachlich ungleich versierten und deshalb sozial ungleichberechtigten Partnerinnen: In der Fremdsprachendidaktik und in kommunikativen Theorien ist diese Erscheinung seit alters her bekannt: Alle Sprecher, vor allem aber ausländische Sprecher einer Sprache, hier des Deutschen, werden von ihren Kommunikationspartnern, v.a. im ersten Kontakt, auf Grund ihrer sprachlichen Kompetenz auf intuitive Weise „intellektuell eingestuft“.

Mangelhafte sprachliche Kompetenz eines Sprechers muss aus objektiven psychologischen Gründen bewirken, dass er von seinem Partner intellektuell und dadurch auch sozial niedriger „eingestuft“ wird, als er es objektiv „verdient“ hätte: Auch wenn er nämlich in Besitz von ungeahnten Qualitäten wäre, verfügt er über keinerlei sprachlichen Exponenten zu ihrem Ausdruck. Für die sprachliche Kommunikation hat es die Folge, dass er in dem klassischen Modell der Kommunikation „von oben nach unten“ (BERDYCHOWSKA 2002, 215 ff.) die sprachlich und infolgedessen sozial definierte Position „unten“ besetzen muss. Mit „Kultur“ der sprachlich weniger kompetenten Sprecherin hat es mitnichten etwas zu tun, es sei denn, wir wollen ihr vorhalten, dass sie nur mangelhaft Deutsch beherrscht, oder schlicht feststellen, dass es zu Eigenschaften von Vertretern anderer Kulturen gehört, nicht oder schlecht Deutsch zu sprechen.

Beispiele mit Schwerpunkt konzeptuelle Konnotationen[1]

Voll kommt die Interkulturalität in der sprachlichen Kommunikation zum Tragen, wenn sich der „Zusammenstoß“ sprachlich bzw. nur sprachlich manifestiert, d.h. wenn Worte, die in der Kommunikation verwendet werden, für die Teilnehmer an der Kommunikation unterschiedliches bedeuten. Hierzu drei weitere Beispiele aus der sprachlichen Kommunikation zwischen Vertretern der gleichen, europäischen Kultur, aus der Kommunikation zwischen Polen und Deutschen:

Beispiel 1: Ein Deutsch lernender Pole liest in einem (imaginären) Lehrbuch des DaF: „Hansi steht um sieben auf und duscht. Er bekommt sein Frühstück und geht zur Schule.“ Bereits in diesem kurzen trivialen Text treten Wörter auf, die klar kulturelle Bezüge aufweisen: Frühstück und Schule sind offensichtlich kulturell motiviert, da man nicht nur international, sondern auch landschaftlich Unterschiedliches zum Frühstück isst und weil Schulwesen von Land zu Land unterschiedlich ist. Problem ist, ob dies in der Übersetzung zum Ausdruck gebracht werden kann und überhaupt muss. Die unterschiedlichen Bezüge der Wörter stören keinesfalls die interkulturelle Kommunikation, auch für einen Deutschlerner sind mögliche Unterschiede in der Kulturreferenz der polnischen und der deutschen Wörter auf Grund seiner Sozialisierung in der Ausgangskultur keine Überraschung.

Beispiel 2: Eine polnische Studentin geht für ein Jahr zum Teilstudium nach Deutschland. Aus dem schriftlichen Bescheid ihrer Universität weiß sie, dass sie dort von Professor Müller betreut wird. Vor Ort „entpuppt sich“ der Betreuer als Professorin Müller, was die Studentin überhaupt nicht überrascht, da es in Polen viel mehr Professorinnen gibt als in Deutschland. Ihr fehlt aber in der Regel die movierte Anredeform „Frau Professorin“, die im Polnischen fehlt. Als Ausdruck der Gleichberechtigung gilt nämlich in der polnischen Sprache - anders als im  Deutschen  - die gleiche  Anredeform für Mann und Frau in der gleichen beruflichen Stellung. Auch dürfte die Studentin von den Modalitäten der wissenschaftlichen Betreuung der Studenten überrascht sein, die an polnischen und an deutschen Universitäten auf Grund der Unterschiede in Hochschulsystemen zum großen Teil anders funktioniert.

Beispiel 3: Die Studentin wird in einem Studentenheim wohnen und freut sich deshalb, mit deutschen Studenten Bekanntschaften schließen zu können. Die polnische Studentin kennt auch in diesem Fall die movierte Form ‚StudentInnen’ nicht, die für sie einfach ein Wort und keine Anredeform ist. Auch der Sammelterminus und die Anredeform ‚Studierende’ wird ihr aus denselben Gründen wie ‘die Professorin‘ nicht bekannt sein. Ähnlicherweise assoziiert sie ‚das Studentenheim’ mit buntem Treiben in polnischen Studentenheimen, wo sich halt alle kennen oder kennen lernen können, was auf deutsche Studentenheime leider Gottes nicht zutrifft und weiß auch um die Schwierigkeit nicht, Kommilitonen kennen zu lernen:  Auf Grund eines anderes Studiensystems (es gibt keine festen Unterrichtsgruppen wie in Polen) und anderer Gewohnheiten der Studenten (‘ab Freitag um eins macht jeder das Seins’, d.h. er fährt in der Regel nach Hause) fällt es hier viel schwieriger, Bekanntschaften zu schließen.

In Beispielen von HERINGER spielt ein Bezug auf kommunikationsbegleitendes Geschehen eindeutig eine größere Rolle (insbesondere in dem Beispiel „deutsche Studentin in Indonesien“) als der Bezug auf in der Kommunikation verwendete Wörter und abgerufene Konzepte, auf die diese Wörter referieren. Der letztere Bezug, den HERINGER völlig außer Acht lässt, erweist sich zum einen als komplizierter, da es eben Wörter sind, die konzeptuelle, und d.h. auch unterschiedliche semantisch-kulturelle Konnotationen bzw. Realienbezüge aktivieren, zum anderen auch als problematischer, weil die Anzahl der Wörter mit derartigen von Sprache zu Sprache divergierenden Eigenschaften schier unbegrenzt zu sein scheint. Dem entsprechend erscheint auch die Frage, ob und wie Prinzipien der interkulturellen Kommunikation in der Praxis des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache umgesetzt werden könnten, unbegrenzt kompliziert zu sein.

Kulturwissen in der Translatorik[2] 

Am deutlichsten kommt die Problematik der Interkulturalität in der Übersetzung zum Vorschein. Erst an zwischensprachlichen Äquivalenzen kann die interkulturelle Sicht der Welt eines zweisprachigen und dadurch in zwei Kulturen verankerten Menschen voll problematisiert werden. Den Status des Wissens als Element der Kultur in der Übersetzung veranschaulichen z.B. Analysen juristischer Terminologie vor dem Hintergrund unterschiedlicher Rechtssysteme (vgl. z.B.: KRZEMIÑSKA-KRZYWDA 2005).

Es zeigt sich, dass mögliche interlinguale Äquivalenztypen der Rechtstermini (einfache Äquivalenz, Null-Äquivalenz, Konvergenz, Divergenz) dieselben Typen sind, die auch seit Jahrzehnten in der Erforschung der Äquivalenz allgemeinsprachlichen Wortschatzes verwendet werden. Folgerichtig liefert auch der interlinguale Vergleich allgemeinsprachlichen Wortschatzes wichtige Einsichten in die Interkulturalität. So beziehen sich Typen von Kontrasten in Bezeichnungen öffentlicher und Rechtsinstitutionen, der Rechtsakte, der Kontraste vom Typ faux amis auch auf Termini aus anderen Wissensgebieten sowie auch auf Eigennamen: Namen der Unternehmen, Schulen, Straßen, usw. Auch scheinbar einfache Wörter in Wortpaaren wie, kwiat : Blume, uczeñ : Schüler, ¶niadanie : Frühstück oder profesor : Professor unterscheiden sich voneinander nicht weniger als „scheinbar äquivalente Termini“ in unterschiedlichen Rechtssystemen.       

Den notwendigen Ausgangspunkt solcher Analysen stellen vergleichende Untersuchungen der Äquivalenz ausgewählter Kulturelemente, in diesem Falle der Rechtssysteme. Weil verschiedene Rechtskulturen existieren, müsse man Übersetzungen innerhalb einer oder zweier Rechtskulturen oder aber innerhalb eines bzw. zweier Rechtssysteme unterscheiden (KRZEMIÑSKA-KRZYWDA 2005, a.a.O.). Jedoch kann auch diese Unterscheidung nicht autonom, d.h. ohne Bezug auf die Sprachen der Übersetzung erörtert werden, da dies zu einer Fehlinterpretation der Relationen zwischen Kulturen und Sprachen in der Übersetzung führen könnte. In der Übersetzung juristischer Texte, ähnlicher Weise wie bei allen anderen Texten mit starken kulturellen Bezügen, können in der Regel zwei grundsätzliche Übersetzungsstrategien angewendet werden: die kulturorientierte und die sprachliche, die darauf abzielt, neue Termini für die Übersetzung in der Zielkultur nicht vorhandener Sachverhalte zu bilden.

Die erstere Strategie hält an kulturspezifischen Realien des gegebenen Rechtssystems fest und fixiert sie in der Zielsprache der Übersetzung durch die für diese Sprache konventionelle Terminologie. Die andere, die den Vorteil hat, dass sie den Adressaten der Übersetzung durch die Anwendung der aus der Ausgangskultur und Ausgangssprache übersetzten Terminologie für die Unterschiede zwischen beiden Rechtssystemen sensibilisiert, vermag es gleichzeitig nicht, dem Adressaten der Übersetzung die Unterschiede zwischen den beiden Rechtssystemen zu erklären. Der Adressat, der das Rechtssystem des Ausgangstextes nicht kennt, versteht nämlich nur diejenigen Termini, die die Form der Beschreibungen der Rechtssachverhalte haben, nicht aber die Termini, die vom Übersetzer ad hoc geprägt wurden, um den Adressaten auf diesem Wege auf die Nichtadäquatheit der Rechtssysteme aufmerksam zu machen. Um die ad hoc geprägten Termini zu begreifen, müsste der Adressat der Übersetzung das Rechtssystem der Ausgangstextes kennen gelernt haben, was meist nicht der Fall ist.

In dieser Sachlage kann folgerichtig nur eine Schlussfolgerung die richtige sein: Wenn der Adressat der Übersetzung am Rechtssystem des Ausgangstextes interessiert ist oder aber gar dieses Rechtssystem für praktische Zwecke verwenden möchte, so besteht für ihn keine andere Möglichkeit als die, es nicht bei der Lektüre der Übersetzungen bewenden zu lassen, sondern dieses Rechtsystem zu lernen. Das Prinzip der Notwendigkeit der Beherrschung über die Terminologie hinaus gehender Sachkenntnisse obliegt nicht nur dem Übersetzer, sondern auch gleichermaßen dem Verfasser und dem Adressaten des Textes. Die beiden Strategien der Äquivalenzsuche für Fachtermini entspringen gleichermaßen der objektiven Notwendigkeit und der weit verbreiteten Meinung, der Übersetzer wäre auch dafür verantwortlich, dem Adressaten der Übersetzung ein der Art vertieftes Verständnis des Zieltextes zu ermöglichen, das es auch ein Wissen über das Rechtssystem des Ausgangstextes umfassen würde, ja sogar das Wissen über die Unterschiede zwischen den Rechtssystemen der Ausgangs- und der Zielkultur (!).

Weil diese Postulate in der interkulturell orientierten Übersetzungswissenschaft fest verankert sind, aber bis dato nicht umgesetzt werden konnten, bedürfen sie einer Diskussion. Unterschiede in Rechtssystemen, die als kulturelle Unterschiede interpretiert werden müssen, existieren bereits auf der Ebene der Namen (Bezeichnungen) der Rechtinstitutionen und der Rechtsakte. Sie werden begleitet von Unterschieden im Umfang und Inhalt der Rechtsbegriffe, aber auch in der semantischen Extension der Wörter der Gemeinsprache. Diese Unterschiede veranschaulichen den sehr hohen Grad der Schwierigkeit, in dem Text der Übersetzung die Gesamtheit des aussertextuellen Rechtswissens widerzugeben, auf das der Text referiert. Hierzu kommen weitere Gründe, die meines Erachtens gegen die derart breite Auffassung des Auftrags der Übersetzers sprechen, dass der Auftrag neben dem Übersetzen selbst auch die Tätigkeit eines Experten, eines Kommentators auf dem Gebiet des Rechts umfassen würde, wo doch diese Tätigkeit klarer Weise Domäne des Juristen ist.

Die wichtigsten sind :

·         Rechtstexte, auch Gesetzbücher sind keine Handbücher des Rechts (haben keine didaktische Rolle zu erfüllen). Rechtstermini machen die Sprache des Rechts nicht aus. Um vergleichende Analysen der Rechtstermini durchzuführen, „genügt“ es, wenn man lediglich über passive Fremdsprachenkenntnisse verfügt, dafür aber Experte auf dem Gebiet des Rechts ist, was der Übersetzer in der Regel nicht ist und auch nicht sein muss. Dafür muss der Übersetzer über sprachliche Kompetenz verfügen, die weit über Kenntnisse der Rechtsterminologie in zwei Sprachen hinausgeht. Um dem Adressaten der Übersetzung „volles Verstehen“ des Zieltextes im obigen Sinne zu ermöglichen, müsste der Übersetzer die Rolle des Interpreten der Rechtbegriffe übernehmen. Seine Interpretationen und Kommentare würden integrierte Bestandteile seiner Übersetzung werden, ihr Umfang dürfte den des zu übersetzenden Textes überschreiten. Der Übersetzer würde über den Auftrag des medius currens hinausgehen und sich als Jurist betätigen, was er, wie bereits oben erwähnt, nicht sein muss. Er ist dahingegen verpflichtet, das Recht oder eine andere Disziplin lediglich so weit zu kennen, dass er adäquat übersetzen kann.

Würde man einen anderen Standpunkt annehmen, müsste das zu einer Erweiterung des Auftrags des Übersetzers führen, bis hin zur Rechtsberatung und zum Schreiben fremdsprachiger Rechtstexte, die kommunikative Intentionen des Auftraggebers, und nicht des Verfassers realisieren würden. Dies ist selbstverständlich eine mögliche und auch nützliche Art der Tätigkeit, sie geht aber aus offensichtlichen Gründen weit über den Begriff des Übersetzens hinaus.

·         Übersetzungen mit Kommentar stellen die Art der translatorischen Aufgabe dar, die für Experten auf dem jeweiligen Gebiet der Wissenschaft, also für Rechtswissenschaftler, Philosophen, Theologen, usw. mit sehr guten Sprachkenntnissen reserviert zu sein scheint. Übersetzer sollten sich in der Regel auf Erklärungen zu Begriffen beschränken, die unbedingt zur Rezeption des Textes notwendig sind. Zu Gesetzestexten, die – um der Kasuistik vorzubeugen -  notwendiger Weise abstrakt und generalisierend verfasst sind, werden von Experten Kommentare, in vielen Fällen auch mehrere Kommentare geschrieben, deren Umfang oft den des Quellentextes überschreitet, und zwar in der Sprache dieser Texte, was dem Umstand Rechnung trägt, dass sie auch für Experten nicht eindeutig sind! Für durchschnittliche Sprecher einer Sprache sind sie ohne Fachkenntnisse nicht verständlich.

·         An dieser Stelle kommen wir zu dem wichtigsten Argument gegen die all zu große Erweiterung des Übersetzerauftrags: Der Adressat der Übersetzung eines Rechtstextes ist ein Fachmann auf diesem Gebiet. Der Adressat ist deshalb auf die Rezeption solcher Texte fachlich vorbereitet, sein Fachwissen macht es ihm möglich, Unterschiede zwischen Rechtssystemen zu erkennen bzw. zu erschließen. Er weiß bzw. er sollte wissen, dass  „s±d” i „Gericht” nicht unbedingt dasselbe bedeuten müssen, dass sich „Kapitalgesellschaften” immer und überall hinsichtlich ihres Typs und ihres Statutes unterscheiden können, dass die „Geschäftsfähigkeit“ keine angeborene Eigenschaft des Menschen darstellt, sondern dass sie in einem bestimmten Alter erlangt wird. Er ist verpflichtet, nach diesem Attribut der „Geschäftsfähigkeit“ sowie nach der Struktur des Gerichtswesens und dem Statut einer Gesellschaft Fragen zu stellen. Er hat als Experte, der römisches und vergleichendes Recht studiert hat, den Auftrag, nach den richtigen Antworten auf diese Fragen zu recherchieren, er ist es auch, der das Risiko eines Fehlers trägt: indolentia juris nocet!!!

·         Rechtstexte sind auch für Muttersprachler nicht völlig verständlich. Sie sind darüber hinaus Gegenstand der interpretativen Diskussion der Experten. Dies bestätigt zusätzlich die oben aufgestellte These, dass das Verstehen dieser Texte keine einfache Funktion sprachlicher Kompetenz ist. Analog dazu kann auch die Übersetzung dieser Texte in eine andere Sprache keine volle Rezeption einem Leser gewährleisten, der über keine entsprechende Fachkompetenz verfügt.   

Was ist eigentlich interkulturelle Kommunikation?

Bereichen (Linguistik, Glottodidaktik, FSU, Begegnung mit einer anderen, nicht europäischen Kultur, allgemeinsprachliche und Fachübersetzung) stellt sich nun die Frage, wann denn ein sprachliches Kommunikationsgeschehen einen Fall der interkulturellen Kommunikation darstelle.

Der Begriff der interkulturellen Kommunikation scheint nicht auf Fälle zuzutreffen, wo sich einer der Kommunikationspartner aus objektiven Gründen nicht artikulieren kann und so gleichberechtigt an der Kommunikation nicht teilnehmen kann. Die interkulturelle Kommunikation setzt zumindest einen Zusammenstoß von unterschiedlichen Wertsystemen, Einstellungen, Anschauungen, Konfessionen, Benimmregeln, Sitten und Gewohnheiten usw. vor, aber auch diese müssen auf Kulturen zurückführbar sein, denn auch Menschen derselben Kultur sind diesbezüglich oft unterschiedlicher Meinung. Auch kann sich der „Zusammenstoß“ nicht auf kommunikationsbegleitendes Geschehen beschränken. Die Interkulturalität kommt nämlich in den Fällen am deutlichsten zum Ausdruck, wo anscheinend gleichbedeutende Wörter auf gänzlich oder z.T. unterschiedliche Konzepte referieren oder wo rein konventionell bzw. kulturell bedingt unterschiedliche Strategien die soziale Erwartungsnorm der sprachlichen Kommunikation darstellen.

Für die Linguistik ist – wegen der Relativität des Kulturbegriffes - der Bezug der Sprache auf Kultur weniger deutlich als der Bezug der Sprache auf die (interkulturelle) Kommunikation in der Glottodidaktik (vgl. das Beispiel von ENGEL 2004). Die Möglichkeit glottodidaktischer Umsetzung einer sich aus Kontrastierung der Lexik und Pragmatik von Ausgangs- und Zielsprache ergebenden Relation der Interkulturalität liegt beinahe auf der Hand. Trotzdem scheint eine Synthese der Glottodidaktik und der interkulturellen Kommunikation auf theoretischer Ebene (wieder einmal: wegen der Relativität des Kulturbegriffes) bis dato schwer oder gar nicht  möglich zu sein: Nach interkulturellen Elementen in der fremdsprachigen Kommunikation muss man deshalb nicht nur mit Hilfe der glottodidaktischen Theorie, sondern auch, wenn nicht v.a., in den interessierenden Sprachen selbst suchen.

Halten wir noch einmal fest:

(1) Interkulturelle Kommunikation ist nicht der Bezug auf kommunikationsbeglei-tendes Geschehen selbst, sondern vordergründig der Bezug auf in der Kommunikation verwendete Wörter und mit ihrer Hilfe abgerufene Konzepte, auf die diese Wörter referieren. Der letztere Bezug, den HERINGER (2004) völlig außer Acht lässt, erweist sich zum einen als komplizierter, da es eben Wörter sind, die konzeptuelle, und d.h. unterschiedliche semantisch-kulturelle Konnotationen bzw. Realienbezüge haben, zum anderen auch als problematischer, weil die Anzahl der Wörter mit derartigen von Sprache zu Sprache divergierenden Eigenschaften schier unbegrenzt zu sein scheint. Dem entsprechend erscheint auch die Frage, ob und wie Prinzipien der interkulturellen Kommunikation in der Praxis des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache umgesetzt werden könnten, unbegrenzt kompliziert zu sein. In diesem Bereich liegt die interkulturelle Kommunikation zwischen Polen und Deutschen.

Obwohl sie zu demselben Kulturkreis gehören und obwohl man deshalb – bei allen möglichen kulturellen Usansen und Nuansen - in der Kommunikation zwischen ihnen schwer von einem „Zusammenstoß unterschiedlicher Wertsysteme, Einstellungen, Anschauungen, Konfessionen, Benimmregeln, Sitten und Gewohnheiten“ sprechen kann, so sind doch – eben auf Grund der Usansen und Nuansen - zahlreiche hinter Wörtern verborgene Konzepte unterschiedlich und dadurch die Bedeutungen der polnischen und der deutschen Wörter nur scheinbar äquivalent.         

(2) Zur interkulturellen Kommunikation gehören darüber hinaus unbestritten auch ungeschriebene Kommunikationsregeln, die die Strategie der sprachlichen Kommunikation, nicht aber die Sprache der Beteiligten selbst beeinflussen. Ein Fall für die interkulturellen Studien und für Pragmatik/Textlinguistik, ganz bestimmt auch für die Glottodidaktik, z.T. vielleicht auch für die Grammatik. Das Beispiel von ENGEL (2004) zeigt, wie man Interkulturalität textlinguistisch, pragmatisch und glottodidaktisch umsetzen kann. Es zeigt, dass Linguistik und Glottodidaktik Unterschiede zwischen Kulturen und Gemeinsamkeiten von Kulturen bei allen theoretischen Schwierigkeiten doch reflektieren können.

Fazit

Die Existenz des Phänomens interkulturelle Kommunikation ist unbestritten und so offensichtlich, dass es fast trivial anmutet, wenn man es hervorhebt. Das Phänomen ist erfassbar, wenn man es primär über die einschlägigen Kenntnisse und Kontrastierung von Sprachen angeht. Relevant für die Erfassung sind auch landeskundliches und Kulturwissen sowie „vertiefte Kenntnisse von Land und Menschen“. Die Interkulturalität ist zwar ein wichtiges, aber lediglich eins von vielen wichtigen Prinzipien, die im FU umgesetzt werden müssen. Den Anfang machte LADO (1957). Ich gehöre zu der Generation, die noch Deutsch aus präparierten Unterrichtsmaterialien ohne jeden kulturellen Bezug, was nach Grundsätzen der damals vorherrschenden audiolingualen Methode als ein Vorteil galt, in Isolation von Deutschland und Deutschen lernen musste (z.B.: ARNDT 1973). Es ist gut, dass sich das geändert hat.

Wie Landeskunde ein konzentrierter Ersatz für Allgemeinbildung und Auslandserfahrung ist, so ist die Interkulturalität ein Unterrichtsprinzip, das den argen Weg zur interkulturell perfekten Sprachkompetenz über Erfahrungen eines längeren Auslandsaufenthaltes wesentlich erleichtern und verkürzen kann: Man kann dies aber nur mit Kleinarbeit, mit dem Studium der Bedeutung einzelner Wörter und Einübung einzelner Kommunikationsstrategien erreichen, was keine leichte Sache ist, sondern vielmehr ein mühsamer Weg des Sprachenlernens vor dem kulturellen Hintergrund. Selbstverständlich sind ein entsprechendes Niveau der Fremdsprachenkenntnisse und Pflege der Sprachkontakte mit Muttersprachlern die Voraussetzung.

Dieser Weg kann auch linguopädagogisch von Nutzen sein: Es kann Vorurteile und Stereotypen abbauen helfen und zur Akzeptanz einer anderen Denkweise ausländischer Kommunikationspartner führen. (Etwa nach dem Grundsatz: Toleranz ist zu wenig, Sympathie muss kritisch bleiben, Sympathiewerbung im Unterricht ist fehl am Platze.) Vor diesem Hintergrund ist die Kommunikation zwischen Polen und Deutschen zu sehen: Nur vertiefte Sprachkenntnisse, Wissen um Kommunikationsstrategien, Wissen um Land und Wissen um Menschen und ihre Denkweise können die doch existierenden kulturbedingten Unterschiede zwischen den Kommunikationshintergründen beider Völker begreifen und überbrücken helfen und dadurch dem Sprecher auch eine seiner jeweiligen kommunikativen Intention adäquate Formulierung des Sprechaktes erleichtern. Dann kann hoffentlich auch in der Kommunikation selbst nicht mehr viel schief gehen.

 

Literatur:

 

1.        Arhens, Sebastian (1922): Jak cz³owiek kulturalny winien zachowywaæ siê w domu i poza domem, Wydawnictwo Ksiêgarni Popularnej, Warszawa

2.       Arndt, Hans-Joachim (1973): Texte zum Lesen und Nacherzählen. Für Ausländer ausgewählt, bearbeitet und kommentiert, Hueber, München 1973

3.       Berdychowska, Zofia (2002): Personaldeixis. Typologie, Interpretation und Exponenten im Deutschen und im Polnischen, Universitas, Kraków, 2002

4.       Dêbski, Antoni (2005a): Interkultutalität in der Linguistik und in der Glottodidaktik, in: Grucza, Franciszek (2005, Hrsg.): Germanistische Erfahrungen und Perspektiven der  Interkulturalität,  im Druck

5.        Dêbski, Antoni (2005b): Kultur, Sprache, interkulturelle Kommunikation, (in:) Homa, Jaromir/Wille, Lucyna (Hrsg.): Menschen, Sprachen, Kulturen, Rzeszów (im Druck)  

6.       Engel, Ulrich (2004): Deutsche Grammatik. Neubearbeitung, Iudicium Verlag, München.

7.        Heringer, Hans Jürgen (2004): Interkulturelle Kommunikation. Grundlagen und Konzepte, A. Francke Verlag, Tübingen und Basel

8.       Krzemiñska-Krzywda (2005): Terminologia jêzyka prawnego i strategie translatorskie w przek³adach kodeksu spó³ek handlowych na  jêzyk niemiecki, unveröff. Diss., £ód¼

9.       Lado, Robert (1957): Linguistics across cultures. The University of Michigan Press, Ann Arbor


 

[1] Vgl. auch Dêbski 2005b.

[2] Vgl. auch Dêbski 2005b.

 

 

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