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Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 7. Jg., 1-2 (13-14) / 1998, S. 227-232

MÖGLICHKEITEN UND VERFAHREN HANDLUNGSBEZOGENER KOMMUNIKATION

MIT DEM TEXT AN TEXTBEISPIELEN GEGENWÄRTIGER LITERATUR

Beate Schindler-Kovats

Das die beiden Wissenschaftsgebiete der Germanistik verbindende Element ist der Text. Der Text ist Basis sowohl der Sprach- als auch der Literaturwissenschaft und die Texttheorie- bzw. -wissenschaft der modernen Linguistik ebenso wie eine hermeneutisch ausgerichtete Literaturwissenschaft be-greift die Kommunikation mit dem Text als „partnerbezogenes intentionales und informatives Handeln, das sich in ‘kommunikativen Handlungsspielen’ vollzieht.“ (1)

Die Hermeneutik als Lehre oder Kunst des Verstehens ist als übergreifender methodischer Rahmen für ein „verstehendes“, sinngemäß deutendes Verfahren zu definieren. Hermeneutik beruht im wesentlichen auf der Verknüpfung von gegenwärtigem Leserhorizont und dem historischen Horizont eines Werkes oder anders formuliert: die Hermeneutik untersucht, wie der Leser den Text im Bedeutungszusammenhang versteht und wie sich bezogen auf die Wirklichkeitserfahrung der aktuelle und geschichtlich vermittelte Sinn des Textes konkretisiert (Verfahren des hermeneutischen Zirkels).

Ausgangspunkt ist der interpretierende Leser, der über Bedingungen und Möglichkeiten des Verstehens und sprachlichen Arti-kulierens reflektiert und kommuniziert und sich mit der Frage nach Aussage und Sinn des Textes auseinandersetzt. Das hermeneutische Dreieck, also der Zusammenhang zwi-schen Autor, Text und Leser, setzt dabei historisch wie systematisch gesehen, Schwerpunkte und Tendenzen für die verschiedenen methodischen Richtungen beim Textverstehen.

Während die traditionelle Hermeneutik des vergangenen Jahrhunderts in der Nachfolge Schleiermachers und Diltheys die Frage nach der Autorintention („Was will der Autor uns damit sagen?“) zum leitenden Untersuchungsaspekt machte, rückt sowohl die strukturalistische wie auch die werkimmanente Interpretationsmethode den Text als sprachliches bzw. literarisches Phänomen in den Vordergrund. Die letztgenannte Methode der werkimmanenten Auslegung konzentriert sich auf eine möglichst genaue Analyse der Elemente eines Textes und richtet ihre Fragen auf den Text als einer von geschichtlichen und subjektiven Bedingungen weitgehend unabhängigen und eigenständigen Struktur (das erklärt auch die „Hoch“-zeit für diese Literaturinterpretation in den Jahrzehnten nach 1945 als Reaktion auf die ideologisch mißbrauchte Literaturbetrachtung während des Nazionalsozialismus). Demgegenüber untersucht eine soziologisch oder marxistisch ausgerichtete Literaturtheorie das Verhältnis von Literatur und Gesellschaft und versucht zu ergründen, wie der Autor die von ihm erfahrene gesellschaftliche Wirklichkeit in seinem Werk dichterisch gestaltet und wie der Text von Zeit und Gesellschaft aufgenommen wurde. Werk, Autor und Rezipient werden vor dem Hintergrund der konkret gesellschaftlichen Wirklichkeit gesehen und analysiert: eine Deutungsmethode, die in der ehemaligen DDR als Spielart des materialistisch-dialektischen Verfahren bevorzugt wurde und sich in der Bundesrepublik in den 60er Jahren nach Infragestellung der werkimmanenten Methode anbot.

Im Sinne von Sartres: „Lesen ist gelenktes Schaffen“ plädiert eine rezeptions-orientierte Interpretationsmethodik für das Recht des Rezipienten und Lesers auf einen gebührenden Platz innerhalb der Literaturbetrachtung und -geschichte.

Diese von Wolfgang Iser, Hans Robert Jauß und anderen in den 70er Jahren entwickelte literaturwissenschaftliche Methode begreift den Text vom Leser her (leserorientierte Methode). Die Kommunikation bzw. Beschäftigung mit dem Text ist demnach kein passives Aufnehmen von Informationen, sondern wird gesteuert durch die Vorstellungen des Lesers, eine Auffassung, die als didaktisches Konzept der Handlungs- und Produktionsorientierung den gegenwärtigen Deutschunterricht an deutschen Schulen stark beeinflußt.

Die Rezeptionsästhetik rückt das Verhältnis von Text und Leser ins Zentrum des Interesses und macht - in Anlehnung an die phänomenologische Kunsttheorie (Husserl und in der Nachfolge die Existenzphilosophie Marcels, Heideggers, Sartres) - zwei Pole im literarischen Werk aus:
Das literarische Werk besitzt zwei Pole, die man den künstlerischen und den ästhetischen Pol nennen könnte, wobei der künstlerische den vom Autor geschaffenen Text und der ästhetische die vom Leser geleistete Konkretisation bezeichnet. (2)

Für den Literaturwissenschaftler Wolfgang Iser, der als ein bedeutender Vertreter der sogenannten Konstanzer Schule gilt, ist Lesen nicht einfach Informationsentnahme aus einem Text, sondern der Sinn eines Textes wird immer vom Leser mitgeschaffen. Lesen – so Iser – wird erst dort zum Vergnügen, wo die Produktivität des Lesers ins Spiel kommt, das heißt, wo der Text eine Chance bietet, das Einbildungsvermögen und die Phantasie des Rezipienten zu wecken und zu betätigen.

Da in poetischen Texten keine lebbare Wirklichkeit abgebildet, sondern eine eigene geschaffen wird, sind auch die beschriebenen Gegenstände und Personen nicht real. Sie werden im Text durch – wie es Iser nennt – schematisierte Ansichten repräsentativ vorgestellt. Diese Aspekte erzeugen zwar ein Bild, das jedoch keine direkte Entsprechung in der Erfahrung des Lesers findet. Die schematisierten Ansichten stehen also unvermittelt nebeneinander, zwischen ihnen entstehen Leerstellen, die einen Auslegungsspielraum eröffnen. Durch den ästhetischen Code des Textes gelenkt assoziiert der Leser mögliche Bilder, Geschehen, Gedanken etc., die die Leerstellen ausfüllen, immer auf der Suche nach einem einheitlichen Textsinn.

Für den Lesevorgang bedeutet das: Beim Lesen entsteht ein Spielraum für Suggestionen und Vorstellungen, die im Text selbst nicht genannt oder ausgeführt werden (Leerstellen). Die dargestellte Welt literarischer Texte oder ein dargestellter Sachverhalt baut sich aus intentionalen Satzkorrelaten auf. Die Sätze eines Textes verbinden sich auf verschiedene Weise miteinander zu Sinneinheiten, die eine unterschiedliche Struktur aufweisen, wodurch solche Ganzheiten, wie z.B. eine Erzählung, ein Roman, ein Dramendialog, ein Gespäch oder eine wissenschaftliche Theorie entstehen.

Im Kommunikationsprozeß zwischen Leser und Text können nun diese vorstrukturierten, „intentionalen“ Korrelate bestätigt werden, sie können aber auch die vorausliegenden Erwartungen modifizieren oder ent-täuschen. So spricht Iser davon, daß jeder Augenblick der Lektüre eine Dialektik von Vorblick und Rückkoppelung ist:
Indem das Lesen den Text durch Vorgriff und Rückkoppelung entfaltet, gewinnt es den Charakter des Geschehens; dieses vermittelt sich in dem Eindruck der Lebensnähe. (3)

Schon in seiner Abhandlung: Die Appellstruktur der Texte (1970) prägt Iser mit dem Begriff der Unbestimmtheit des literarischen Textes eine wichtige Kategorie. Die Unbestimmtheit ist für Iser: „das wichtigste Umschaltelement zwischen Text und Leser“ (4) oder anders formuliert:
Als Umschaltstelle funktioniert Unbestimmtheit insofern, als sie die Vorstellungen des Lesers zum Mitvollzug der im Text angelegten Intention aktiviert. (5)

In der Unbestimmtheit des literarischen Textes oder in seinen Leerstellen, die erst durch die Rezeption - also durch den Leser - ausgefüllt und konkretisiert werden, sieht Iser ein wesentliches Strukturelement von Literatur. Die Leerstellen sind als Kommunikationsbedingung eines Textes zu verstehen: sie initiieren die Vorstellungskraft des Lesers, der Leser muß selbst Beziehungen zwischen den Textelementen herstellen und schafft so den Anschluß an seine Lebenswelt:

Die Leerstellen machen den Text adaptierfähig und ermöglichen es dem Leser, die Fremderfahrung der Texte im Lesen zu einer privaten zu machen. Privatisierung von Fremderfahrung heißt, daß es die Textbeschaffenheit erlaubt, bisher Unbekanntes an die eigene ‘Erfahrungsgeschichte’ anzuschließen. (6)
Einige Didaktikansätze und -konzepte, die sich auf die Rezeptionsästhetik als literaturtheoretische Begründung für Handlungsorientierung im Deutschunterricht stützen, gehen sogar noch einen Schritt weiter: Sie, aber auch die konstruktivistische Literaturtheorie (die in radikaler Weise den Sinn eines Textes als Konstruktion des Lesers betrachtet) propagandieren einen Zugang zu literarischen Texten, der nicht auf der geschlossenen Ganzheit eines Textes gründet und zielt, sondern Texte als „dynamische Gebilde“ begreift, die durchzogen sind von verschiedenen Bedeutungssträngen. Der Leser wird nach diesem Verständnis geradezu aufgefordert, in den Text produktiv einzugreifen bzw. ihn aufzubrechen und zu dekonstruieren.
Selbst wenn man diese literaturtheoretische bzw. didaktische Position nicht teilt, scheint es mir sinnvoll, kommunikative und handlungsorientierte Ansätze und Verfahrensweisen im Deutsch- und Literaturunterricht zu integrieren, denn die Kommunikations- oder Interaktionskompetenz hängt eng mit der Handlungskompetenz zusammen.

Handlungs- und produktionsbezogene Unterrichtskonzepte müssen aber immer im Dienste des Textverstehens und -erschließens stehen, sollten sich nicht verselbständigen oder Spiel im freien Raum sein – eine Position, die auch von der gegenwärtigen Didaktik geteilt und unterstützt wird:
Ziel ist grundsätzlich das Verstehen des Textes und die Aneignung von reflektierbaren Erschließungsverfahren, aber ebenso die Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit, die Entwicklung der inneren Vorstellungskraft sowie der Aufbau von Lesemotivation und Erhalt einer lebenslangen Lesebereitschaft. Erst in der Balance dieser verschiedenen Zielvorstellungen erfüllt sich die Konzeption eines zeitgenössisch situationsangemessenen Literaturunterrichts ganz. (7)

*

Ich fasse an dieser Stelle einmal kurz zusammen: das rezeptionsästhetische Verfahren geht davon aus, daß ein Text – insbesondere der literarische Text – immer vieles offen läßt, daß er erst vom jeweiligen Leser zu Ende gedacht wird und daß diese „Fertigstellungen“ des Textes je nach persönlichen Erfahrungen und Denkmustern der Rezipienten deutlich unterschiedlich ausfallen können.

Ich möchte nun im folgenden einige Beispiele für Möglichkeiten handlungssorientierter Unterrichtsarbeit mit literarischen Texten vorstellen. Diese Beispiele orientieren sich am Begriff der Leerstelle und zeigen Verfahrensweisen eines produktiven Umgangs mit Lücken im Unterricht.

Ausgehend von der Unbestimmtheit des literarischen Textes oder der intendierten Offenheit und Mehrdeutigkeit eines Textes (man denke nur an die Form der Parabel) bieten Leerstellen Möglichkeiten der Kommunikation mit dem Text und fordern den Leser zur produktiven Auseinandersetzung heraus. Dabei sind Leerstellen weder willkürlich festzustellen noch beliebig inhaltlich zu konkretisieren, da sie häufig als „Gelenkstellen“ zwischen einzelnen Textsegmenten fungieren, also aus dem Kontext erst ermittelt oder ge- bzw. erfunden werden müssen. Sartres Bestimmung des Lesens als „gelenktes Schaffen“ wird hier besonders deutlich.

In der konkreten Textarbeit können zum einen Leerstellen im Verlauf der Handlung ausgestaltet werden: so kann etwa die Überschrift Erwartungen, Vorstellungen und Assoziationen beim Leser wecken, ihn motivieren oder abschrecken, ihn neugierig machen oder irritieren. Der Titel kann aber auch zunächst bei der Erstlektüre bewußt weggelassen werden, damit der Leser in der Reflexion auf eine mögliche Überschrift sich dem Gegenstand der Erzählung, des Gedichts nähern kann.

Nimmt man etwa den Titel von Wolfgang Borcherts bekannter Kurzgeschichte: Nachts schlafen die Ratten doch vorweg, so wird sicherlich das Widersinnige und Unwahre des Satzes den Leser irritieren und aufhorchen lassen. Diese Aufmerksamkeit kommt dem Text zugute und läßt sich für die spätere Textarbeit nutzbar machen, in der die titelgebende Aussage in ihrer Funktion als Notlüge erkannt wird und für die Interpretation wichtige Anhaltspunkte geben kann.

Im weiteren können Lücken, Sprünge im Handlungsverlauf oder nur angedeutete Handlungsstränge zum Zwecke des besseren Textverstehens und der Aktivierung von Vorstellungsbildern und Empathie beschrieben oder poetisch gestaltet werden. Dies können ausgesparte Stellen eines Romans oder eines Dramas sein - ich denke da zum Beispiel an die Lücke in bezug auf Sabeths Sturz in Max Frischs: Homo faber, die zentral und wesentlich für die Diskussion über die Schuldfrage Fabers heranzuziehen ist.

Ferner können Handlungsräume der Geschichte genauer beschrieben und ausgeformt werden, um ihre zeitbedingte Eigenart konkreter spürbar zu machen oder nicht er-zählte Handlungen (Vorgeschichte, Biografien) könnten einer Geschichte vorgeschaltet werden, um die Figuren, ihre Handlungsmotive etc. näher zu beleuchten. Beispielsweise erleichtert es sicherlich den Zugang zu Georg Büchners: Woyzeck, wenn sich der Leser etwa in Form eines Tagebuchseintrags in die Gedanken, Gefühle und Situation von Woyzeck oder Marie hineinversetzt oder versucht, Lebensläufe für einzelne Figuren zu entwerfen.

Aber auch die Textfiguren und ihre Tätigkeitsbereiche weisen Leerstellen auf, die es anbieten, zum Text mögliche Erzähl-, Schreib- oder Gedankensituationen vorzustellen und hinzuzuerfinden.

So lassen sich in Wolfgang Borcherts Kurzgeschichte: Das Brot Gedanken- oder Sprechblasen für die Gefühle und Empfindungen der beiden alten Leute einfügen, etwa an die Stelle, wo sich der Mann und die Frau in der Küche gegenüberstehen, um so die Konfliktsituation und Textaussage stärker herauszuarbeiten und zu akzentuieren. Gefühle und Gedanken der Textfiguren, ihre Verhaltensweisen, Vorhaben oder Probleme können als innerer Monolog formuliert werden, oder als Phasen der Lebensgeschichte erzählt oder in Briefen, Tagebuchnotizen o.ä. mitgeteilt werden.

Die Kommunikation mit dem Text umfaßt aber nicht nur die analysierende Textannäherung, in der sich der Leser zwar in Text und Figuren einfühlt oder sich mit Verhaltensmustern oder Problemen identifiziert, aber noch Distanz zum Text behält, sondern kann auch anschaulich und handlungsbezogen eine Kommunikation mit den Personen sein.

Der Leser wendet sich beispielsweise schriftlich oder mündlich an eine Textfigur, befragt sie, schreibt ihr einen Brief, gibt Kommentare zu ihrem Verhalten etc., führt Rollengespräche aus ihrer Perspektive bzw. mit ihr etc.

Ich will abschließend einige Vorschläge und Ideen zur handlungsbezogenen Kommunikation mit dem Text aus der eigenen Unterrichtspraxis vorstellen.

Rudolf Otto Wiemer: Partizip Perfekt    Theo Weinobst: Anfang...

Die Konkrete Poesie eignet sich sehr gut zur Versprachlichung von Lebensgeschichten (auch im DaF-Unterricht einsetzbar) und aktiviert die Phantasie und Vorstellungskraft des Lesers. So können Biografien geschrieben, Portraits für das lyrische Ich erstellt oder Geschichten zu den Gedichten erfunden werden. Gleichzeitig werden so Strukturen, Formen und Besonderheiten dieser Lyrik thematisiert und deutlich.

Wolf Wondratschek: Angestellten-Bolero (8)

Das Gedicht böte, würde man es nach traditioneller Interpretationsmethode analysieren, wenig Reiz. Läßt man aber etwa die Überschrift weg, gewinnt die Interpretation wesentlich an Spannung, wenn man raten läßt, um welche Biografie es sich handelt. Dadurch wäre ein Einstieg in die Thematik und Problematik des Gedichts unter Berücksichtigung der Entstehungszeit einfacher und lebendiger.

Eine alternative methodische Variante wäre es, den Lesern nur Teile des Gedichts auszuhändigen. Immer dort, wo von Träumen und Phantasien des Angestellten die Rede ist, müßte eine Lücke sein. Der Leser hat dann die Aufgabe, die Lücken zu füllen. Seine „Lösungen“ verglichen mit dem Original könnten dann Anlaß für eine interessante Diskussion sein und zu verschiedenen Deutungsmöglichkeiten führen.

Georg Trakl: Verfall (9)

Die erste Textbegegnung erfordert vom Leser eine kreative Aktivität. Er soll die weggelassenen Adjektive des Gedichts ergänzen. Dieses Verfahren leistet zweierlei: der metrisch geschulte Leser kann Zahl der Wörter und Silben aus dem Versmaß erschließen und somit die metrische Stimmigkeit als Anhaltspunkt für seine Textbearbeitung erkennen. Dies ist jedoch nicht so einfach und kann nicht vorausgesetzt werden. Wichtiger ist das intuitive Erfassen der Stimmung des Gedichts und das Auffinden dazu passender Adjektive. Die Ergebnisse einer solchen Arbeit sind mitunter erstaunlich stimmig – geleitet auch durch die Sonettform.

Durch das Ausfüllen der Lücken erfährt der Leser intensiver die Stimmung des Gedichts, taucht stärker in den Text ein und setzt sich aktiv mit dem Text auseinander. Abgesehen davon bekommt er so ein Gespür und Gefühl für die Form, lernt einzelne Wörter auf den Gesamttext zu beziehen und die Wirkung der Adjektive selbst in ihren Nuancen wahrzunehmen (also: Text und Inhalt aufeinander zu beziehen) und verbessert seine sprachliche Kompetenz.

Franz Kafka: Kleine Fabel

Fabeln oder Parabeln intendieren schon als Gattungsform eine Bedeutungsfülle und Mehrdeutigkeit. Kafkas Prosa zum Beispiel gilt als Modell „literarischer Offenheit“.

Betrachtet man die üblichen Interpretationen etwa zu Kafkas: Kleine Fabel, so reduziert sich jedoch die Bedeutungsfülle sehr schnell auf die inhaltliche Variation weniger Muster.

Eine produktive Aufgabenstellung zur Fabel, etwa sich als Leser selbst in die Geschichte hineinzudenken und sich auszumalen, was wäre, wenn ich diese Situation für meine Lebenswelt erlebe, regt zu einer poetischen Produktion an. Fast immer handelt es sich bei einer solchen produktiven Textaneignung um eine Anwendung des Gelesenen auf eine für den Leser relevante oder bedeutsame Situation. Es ist erstaunlich und beachtlich, welches Potential durch eine solche Aufgabenstellung manchmal freigesetzt wird. Ein Beispiel aus der Praxis von Dieter Uesseler, der Lehrer für Deutsch als Fremdsprache an einem zweisprachigen Gymnasium in Ungarn ist, zeigt, wie man Schüler zur produktiven Textaneignung von Kafkas Kleine Fabel anregen kann:

Zu: Frank Kafka: Kleine Fabel

Schülertext: (1990)

„Ach“, sagte der Schüler, „die Schule wird schwieriger mit jedem Tag. Wir haben jetzt einen Lehrer, der fragt uns, was wir lernen wollen. Das macht mir Angst, und es geht immer so weiter mit ihm.. Wie glücklich wäre ich, wenn er uns endlich nur ein Buch nennen würde, an das man sich halten könnte, das ich in- und auswendig lernen könnte, denn die Zeit rast so schnell, daß ich schon in der letzten Klasse bin, und dort ist die Prüfung, in der ich versagen werde.“- „Du mußt nur die Denkrichtung ändern“, schnurrte der Lehrer und zückte sein Notenbüchlein.

Literatur:

1. Gero von Wilpert: Sachwörterbuch der Literatur, Stuttgart (7.Aufl.) 1989

2. Wolfgang Iser: Der Lesevorgang (1972) in: Rainer Warning: Rezeptionsästhetik, München 1975

3. Wolfgang Iser: Die Appellstruktur der Texte (1970). In: Rainer Warning: Rezeptionsästhetik, München 1975

4. Gerhard Haas, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, (123), 1994

5. Rainer Werner: Unterrichtsideen - Lyrik in der Sekundarstufe II (Klett-Verlag), Stuttgart 1994

ANMERKUNGEN:

(1) Gero von Wilpert: Sachwörterbuch der Literatur, Stichwort: Texttheorie, S. 935.

(2) Wolfgang Iser: Der Lesevorgang (1972). In: Rainer Warning: Rezeptionsästhetik, München 1975, S. 253.

(3) Ebd., S. 271.

(4) Wolfgang Iser: Die Appellstruktur der Texte in: Rainer Warning: Rezeptionsästhetik, München 1975, S. 248
(5) Ebd. S. 248.

(6) Wolfgang Iser: Die Appellstruktur der Texte in: Rainer Warning: Rezeptionsästhetik, München 1975, S. 249.

(7) Gerhard Haas, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch: (123); Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, 1994, S. 18.

(8), (9) Rainer Werner: Unterrichtsideen - Lyrik in der Sekundarstufe II , Stuttgart 1994, S. 78 bzw. S. 57.

 

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