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ERWERB DER NUMERUSMARKIERUNG AM NOMEN

durch L1- und sukzessive L2-Erwerber des Deutschen

Heidi Flagner

1. Einleitung

Hinsichtlich der Art des doppelten Erstspracherwerbs[1] geht man zur Zeit davon aus, dass die beiden Sprachen von Anfang an als distinktive ganzheitliche Systeme erworben werden (Separate Development Hypothesis  - SDH- De Houver 2005 oder Differentiation Hypothesis - Meisel 2001) und dass sich der monolinguale und der bilinguale Ewerbsprozess eher ähneln als unterscheiden (De Houwer 1990, Meisel 2001, 2004, Tracy & Gawlitzek- Maiwald 2000: 519). De Houwer (1990, 1995), Meisel (1994), Meisel & Köppe (1995) u.a. konnten in empirischen Studien neben einigen Variablen (wie z.B. Code-Switching) sogar gleiche Fehlertypen und Entwicklungsphasen bei bilingualen und monolingualen Kinder beobachten, was zu dem Schluss führt, dass sich die beiden Sprachen bilingualer Kinder wie die der entsprechenden monolingualen Kinder entwickeln.

Bezüglich der Art des sukzessiven Erwerbs einer Zweitsprache herrschen hingegen Unstimmigkeiten. Ob auch die zweite Sprache nach den Prinzipien der ersten erworben wird, ist die grundsätzliche Frage, der in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden soll. Meine Untersuchung konzentriert sich auf den Erwerb der Pluralmorphologie des Deutschen und basiert auf dem Vergleich von Daten von monolingualen Erstspracherwerbern zwischen 2;11 und 5;2 Jahren und sukzessiven L2-Erwerbern des Deutschen zwischen 3;6 und 5;8 Jahren mit Rumänisch als Erstsprache.

Bevor Annahmen zur Art des hier vorliegenden Erwerbsprozesses formuliert werden können, müssen die erwerbsrelevanten Faktoren analysiert werden. Daher sollen im ersten Teil der Arbeit das Alter der Kinder, die Komplexität der zu erlernenden Zweitsprache, ihr Verhältnis zur Erstsprache und die Art, wie die Zweitsprache dem Kind präsentiert wird, beschrieben werden.

2. Erwerbsrelevante Faktoren

2.1. Das Alter

Für den Erstspracherwerb prägte Lenneberg (1967) den Begriff der kritischen Periode als Stadium der Sprachbereitschaft, das mit ca. 2 Jahren beginnt und in der Pubertät, mit Abschluss des zerebralen Wachstums, endet[2]. Auf den Zweitspracherwerb übertragen, besagt Lennebergs Hypothese, dass der Mensch jenseits der Pubertät nicht mehr in der Lage ist, eine zweite Sprache so zu erwerben, wie die Erstsprache. Heutzutage wird zwar noch eine kritische Periode angenommen, aber es herrschen Unstimmigkeiten bezüglich des Wendepunktes: die eine Gruppe von Forschern (Graf & Tellmann 1997, Hurford & Kirby 1999) nimmt die Pubertät als Wendepunkt an, die andere (Pinker 1998, Grießhaber 2002) behauptet, dass ein normaler Spracherwerb für Kinder bis zu sechs 6 Jahren sichergestellt sei und eine dritte setzt die Grenze an das Alter von 3-6 Jahren[3] (Newport 1990) herab.

2. 2. Die Komplexität der zu erlernenden Zweitsprache

Ein weiterer Faktor ist die Komplexität der zu erlernenden Zweitsprache. Ist Deutsch eine komplexe, schwer zu erwerbende Sprache? Auf diese Frage soll hier nur für den Bereich der Nominalmorphologie und insbesondere für die Pluralmorphologie eine Antwort versucht werden. Der Begriff „Komplexität“ bezieht sich erstens auf die begriffliche, zweitens auf die formale Komplexität der zu erwerbenden sprachlichen Struktur. Numerus liegt die semantische Unterscheidung zwischen Einzahl und Mehrzahl zu Grunde, Konzept, das die hier vorliegenden L2-Erwerber zum Zeitpunkt des Förderbeginns des Deutschen schon in der Erstsprache erworben haben. Unter formal sprachlicher Komplexität ist, wie von Wegener (2005: 91) so treffend formuliert, „die Zahl der zu lernenden Regeln und deren Ausnahmen zu verstehen, eine von der L1 unabhängige Komplexität.“

Als erstes ist die fehlende Unifunktionalität der grammatischen Markierungen zu erwähnen: im Deutschen gibt es auf Grund des homonymen Mischsystems von Genus, Kasus und Numerus keine eindeutigen Marker für eine bestimmte Funktion (so markiert z.B. das Suffix –en sowohl den Plural als auch den Dativ: die BlumenPL. und den BlumenDAT. ), was schon die Form-Funktionszuordnung der Pluralmarkierungen erschwert.

Gehen wir nun zu den Möglichkeiten der Pluralbildung über. Im Deutschen gibt es fünf Pluralsuffixe –e, -er, -(e)n, -s und die schwalose Variante des –e Plurals, der so genannte Nullplural, von denen drei noch zusätzlich mit Umlaut kombinierbar sind: -e + Ul, -er +Ul, O+Ul, was deskriptiv gesehen acht Möglichkeiten der Pluralmarkierung ergibt. Die Umlautung des Stammvokals ist bei –er regelhaft, bei -(e) und -0 jedoch nicht (s. Wegener 2005: 91) und das Schwa der silbischen Pluralsuffixe –e und –en fällt bei den Nomina auf Schwa aus, um „die unschöne Aufeinanderfolge von zwei Schwa-Silben“ zu vermeiden *Engele, *Ampelen, so dass (in Anlehnung an Wegener 2005:95) -0 und -e bzw. -n und -en als phonotaktisch bedingte Varianten angenommen werden. Folglich können für das zielsprachliche System fünf[4] Pluralmarker angenommen werden:

1.       –(e)n: Elefanten, Nadeln, Rosen

2.       –e: Hunde, Besen, Messer

3.       (Ul)-e: Mäuse, Hände, Mütter

4.       Ul-er: Kinder, Bücher, Blätter

5.       –s: Autos, Sofas, Taxis

Für den Erwerber besteht eine weitere Lernschwierigkeit darin, zu erkennen, welches Substantiv mit welchem Suffix den Plural bildet und ob die Umlautung des Stammvokals erfolgt.

Gibt es dafür überhaupt Regeln bzw. Regularitäten? Die Tatsache, dass die Pluralbildung am Nomen mit unterschiedlichen Allomorphen realisiert wird und dass darüber hinaus Genus, Numerus und Kasus ein komplexes Mischsystem darstellen, hat zu der Annahme geführt, dass es keine generellen Regeln für die Pluralbildung gibt (s. u-a-Ramge 1975). Das würde heißen, dass die Kinder die Pluralbildung durch Auswendiglernen erwerben und nur korrekte Formen produzieren, was von zahlreichen Erwerbsdaten widerlegt wird. Die Fehler, die die Kinder bei der Pluralbildung machen, deuten darauf hin, dass diese produktiv vorgehen und das impliziert, dass es gewisse Regularitäten im Aufbau des Pluralsystems geben muss. Diese Annahme lässt eine weitere Frage aufkommen: Woraus lässt sich die Pluralform eines Nomens ableiten? Nach welchen Kriterien sind die unterschiedlichen Pluralsuffixe und der Umlaut verteilt?

Eine Analyse der Literatur zur Nominalmorphologie des Deutschen zeigt, dass sich die Pluralform aus den grammatischen Merkmalen Genus– und Flexionsklassenzugehörigkeit und den phonotaktischen Merkmalen des Singularstamms (wie Auslaut und Silbenanzahl) ableiten lässt, aber auch aus der phonologischen Form der zu bildenden Pluralform. Im Folgenden sollen, der Beschreibung in Wegener (2004) folgend, die für die Selektion der Pluralmarker wichtigen Kriterien in einem knappen Überblick dargelegt werden.

2.2.1. Kriterien für die Selektion der Pluralmarker im Deutschen

2.2.1.1. Genus- und Flexionsklassenzugehörigkeit

Die Pluralformen sind relevant für die Flexionsklassen und sind durch diese determiniert[5]. Die Flexionsklasse ist am Genitiv Singular erkennbar, da der Genitiv der einzige Kasus ist, der im Singular folgende Endungen aufweist: -(e)s für starke Maskulina und Neutra, -(e)n für schwache Maskulina und 0 für Feminina. Die Pluralformen lassen sich in 2 Genusklassen einteilen: Feminina und Nicht-Feminina, dazu kommt noch die Klasse der schwachen Maskulina. Folglich gibt es drei für die Pluralbildung relevante Flexionsklassen:

Klasse 1:  Feminina

Klasse 2: schwache Maskulina

Klasse 3: starke Maskulina und Neutra

Aufgrund der Typefrequenz[6] legt Wegener (2004) einen Defaultplural für jede Flexionsklasse fest:

Klasse 1:  Feminina:     (e)n 96,6 %

Klasse 2: schwache Maskulina: (e)n 100 %

Klasse 3: starke Maskulina und Neutra: e 70 %

Die Pluralsuffixe Ul +e und –er sind flexionsklassenspezifisch: sie treten nur in Klasse 3 (starke Maskulina und Neutra) auf, UL +e tritt selten bei Klasse 1 (Feminina) auf (1,1 %.) und die Formen auf –s treten häufiger in Klasse 3 auf und bilden hingegen in Klasse 1 eher die Ausnahme[7]. Hingegen bildet bei Klasse 3 der (e)n Plural der Substantive, die im Singular nicht schwach flektieren, eine Ausnahme (3,3 %).

Auch wenn nur Klasse 2 eindeutig mit einer einzigen Pluralform korreliert (alle schwachen Maskulina bilden den Plural auf –en) ist die Genuszugehörigkeit ein Indiz für die Pluralbildung, da es in jeder Genusklasse Präferenzen für bestimmte Formen gibt: so differenzieren sich innerhalb der Klasse 3 die Maskulina und die Neutra durch den -e + Ul -Plural bzw. den –er-Plural: aus dieser Klasse sind von den Substantiven, die ihren Plural auf –e +UL bilden, 93.9 % Types und 69,2 % Token Maskulina und von den Substantiven, die ihren Plural auf –er bilden 85,4 % Types und 74,4 % Tokens Neutra.

Zusammenfassend zeigt die Genusklassenzugehörigkeit, dass Neutra äußerst selten einen Plural auf –e+ (UL), aber vorwiegend auf –er+(UL), Feminina hingegen keinen Plural auf –er +(UL), Maskulina selten einen Plural af Ul+-er bilden[8].

Auf die Genus- und Flexionsklassen aufbauend lassen sich reguläre und irreguläre Pluralmarker festlegen: drei sind regelmäßig, nämlich -(e) für starke Maskulina und Neutra, -(e)n für Feminina und schwache Maskulina, -s für spezielle Nomen und zwei sind unregelmäßig (Ul) +– er und (Ul) + -e für Feminina bzw. Ul (s. Wegener 2005: 98)

2.2.1.2. Phonotaktische Merkmale des Singularstamms und phonologische Form der zu bildenden Pluralform:

Das Kriterium der phonotaktischen Merkmale des Singularstamms (Auslaut und Silbenanzahl) ist eng mit der phonologischen Form der zu bildenden Pluralform verbunden, so dass sie im folgenden gemeinsam behandelt werden.

Die phonologische Form der zu bildenden Pluralform ist im Deutschen vorwiegend der Trochäus, gefolgt vom Daktylus. Die optimale Pluralform wird von einer trochäischen Form dargestellt, die auf eine sonorant-finale Schwa-Silbe auslautet und somit die "kanonische Struktur" aufweist: die betonte Stammsilbe, die die lexikalische Bedeutung trägt, und die unbetonte Endsilbe, die die grammatische Information trägt. Auf eine detaillierte Beschreibung der phonotaktischen Realisierungsmöglichkeiten wird hier aus Platzgründen verzichtet und stattdessen auf die Beschreibung in Wegener (2004) verwiesen. Hier soll lediglich die von Wegener formulierte und für unsere Studie relevante Zusammenfassung zitiert werden: „Da die Pluralsuffixe silbisch oder nicht-silbisch gebildet werden können, ist das Ergebnis der Pluralisierung unabhängig von der prosodischen Struktur des Stammes fast stets dasselbe – ein Trochäus.“ (Wegener 2004:61).

2.3. Das Verhältnis der Zweitsprache zur Erstsprache

Bezüglich des Einflusses der Erstsprache auf die Zweitsprache gibt es zwei gegensätzliche Hypothesen. Schon 1974 stellten Dulay & Burt fest, dass nur ein geringer Teil der Fehler, die die Erwerber in der Zweitsprache machen, auf den Sprachkontrast zurückzuführen sind und stattdessen – genau wie im monolingualen Erwerb – durch die Grammatik der Zweitsprache bedingt sind, was impliziert, dass der bilinguale Lerner im L2-Erwerb dieselben psychischen Strategien[9] einsetzt wie im monolingualen Erwerb. Diese Feststellung führte zu der unter dem Begriff Identitätshypothese bekannten Auffassung, laut der Erwerb einer Zweitsprache prinzipiell isomorph zum Erwerb einer Erstsprache verläuft und nicht von dieser beeinflusst wird.

Hingegen gehen die Vertreter der Kontrastivhypothese davon aus, dass die Erstsprache den Erwerb der Zweitsprache eines bilingualen Sprechers in der Weise beeinflusst, dass die identischen sprachlichen Strukturen leicht und fehlerfrei erworben werden (positiver Transfer – nach Lado 1969), unterschiedliche Strukturen hingegen Erwerbsschwierigkeiten bereiten und zu Fehlern führen (negativer Transfer – ebd.). Eine weniger radikale Fassung besagt, dass sich ähnliche strukturelle Eigenschaften der beiden Sprachen erwerbsfördernd auf die Zweitsprache auswirken, genauer den Erwerb der entsprechenden sprachlichen Einheit in der Zweitsprache favorisieren (Wegener 2005, White, Valenzuela, Kozlowska-Macgregor, Leung & Ben Ayed 2001). So hat Wegener (2005: 91) in ihrer Untersuchung zum Pluralerwerb von Kindern mit unterschiedlicher L1 festgestellt, dass diejenigen Kinder mit Polnischer und Russischer Erstsprache die Nominalmorphologie des Deutschen schneller erwerben als Kinder mit türkischer Erstsprache.

Sehen wir nun, welches das Verhältnis die beiden Sprachen der hier vorliegenden Erwerber zueinander ist. Bestehen zwischen der Pluralmorphologie des Rumänischen und der des Deutschen strukturelle Gemeinsamkeiten oder weisen die beiden Systeme eher Unterschiede auf? Für die Beantwortung dieser Frage soll im Folgenden das System der Pluralbildung im Rumänischen in seinen Grundzügen dem des Deutschen gegenübergestellt werden.

2.3.1. Das System der Pluralbildung im Rumänischen

Wie im Deutschen gibt es auch im Rumänischen keine spezifischen Endungen für eine bestimmte grammatische Kategorie, eine Endung kann bei indefiniten Substantiven Genus, Numerus und Kasus markieren. Der Plural wird im Rumänischen, wie auch im Deutschen, durch ein duales System und durch unterschiedliche Verfahren realisiert. Die Nomina im Rumänischen bilden ihren Plural hauptsächlich durch drei Verfahren: durch Pluralsuffixe (i.), durch die Palatalisierung des Endkonsonanten (ii.), durch die Änderung des Stammes und Palatalisierung des Endkonsonanten (iii.) und durch die Änderung des Stammes und Pluralsuffix (iv.) (s. Engel et. al 1993: 461ff.)

i.         casã – case (Haus)

        socru – socri (Schwiegervater)

ii.        pom – pomi (Baum)

        pãdure – pãduri (Wald)

iii.      dud – duzi (Maulbeerbaum)

        arheolog – arhelogi (Archäologe)

iv.      bãþ – beþe (Stock)

        ºcoalã – ºcoli  (Schule)

Im Rumänischen gibt es 6 Pluralsuffixe: -e, -i, -uri, (a)le, -(e)le, -le und 0 und die Wahl des entsprechenden Suffixes ist – wie auch im Deutschen - morphophonologisch bedingt und von Genus[10] und Stammauslaut des Nomens abhängig. Dieselben Pluralsuffixe können jedoch bei allen drei Genera auftreten. Demzufolge gibt es insgesamt 74 Pluralendungen: 18 für Maskulina, 28 für Feminina und 28 für Neutra (lt. Dimitriu 1979: 46).

3. Annahmen

Vor dem Hintergrund der bisher angestellten Überlegungen, sollen nun die Annahmen für den hier vorliegenden sukzessiven L2-Erwerb formuliert werden.

Bei den hier zu untersuchenden Kindern scheinen bestimmte Voraussetzungen für einen L1-ähnlichen Erwerb einer Zweitsprache vorhanden zu sein, beginnend mit dem Alter der Kinder. Die kindlichen L2-Erwerber der vorliegenden Studie befinden sich sogar laut den jüngsten Annahmen, die das kritische Alter an die Zeitspanne 3-6 herabsetzten (Newport 1990) in dem für den Spracherwerb empfindlichen Phase. Geht man nun davon aus, dass die Sprache als ein System von abstrakten Prinzipien angeboren ist und dass es eine kritische Periode für den Erwerb gibt, dann müsste der Zweitspracherwerb, der in der kritischen Periode ansetzt, dem Erstspracherwerb gleichen, da beide Prozesse von dem Zugang zu diesen Prinzipien bestimmt werden und sich die kindlichen L2- Erwerber demnach noch primärer Spracherwerbsmechanismen bedienen könnten, um eine weitere Sprache zu erwerben (Bialystok and Hakutta 1999 166).

Ferner geht aus der obigen Gegenüberstellung der beiden zielsprachlichen Pluralsysteme hervor, dass der Grad der Kontrastivität der Erstsprache zu der Zweitsprache sehr gering ist, da die Struktur des Pluralsystems der Erstsprache Rumänisch nicht erheblich von dem der Zweitsprache Deutsch abweicht. Dieser Umstand schließt demnach die Kontrastivität der L2 als Fehlerquelle aus und führt zu der Annahme, dass sich die strukturelle Ähnlichkeit zwischen den beiden Systeme auf den Erwerb der Pluralmoprhologie der L2 erwerbsfördernd auswirken kann (s. auch Wegener 2005). Die Hauptschwierigkeit im Erwerb der Pluralmorphologie besteht demnach, genau wie für die L1-Erwerber, in ihrer sprachlich-formalen Komplexität.

Die Annahme eines L1-ähnlichen Erwerbs wird auch von der Art, wie die Zweitsprache den Kindern präsentiert wird, aufrechterhalten: auch wenn Deutsch nicht die offizielle Sprache des Landes bzw. der das Kind umgebenden Gesellschaft ist und die Kinder Deutsch in einem institutionalisierten Rahmen (Kindergarten) erwerben, bestehen viele Gemeinsamkeiten zu der Art des Erstspracherwerbs: die Kinder erwerben die Sprache aus natürlichen Gesprächssituationen heraus, sie erhalten keinen formalen Sprachunterricht im Sinne von bewusstem Erlernen von Grammatikregeln, sondern erlernen die Sprache spielend[11].

Allerdings muss eine Einschränkung gemacht werden: der Input der L2-Erwerber unterscheidet sich quantitativ und in einem geringen Maß auch qualitativ von dem Input monolingualer deutscher Kinder: die L2- Kinder sind deutschem Input nur 8-10 Stunden pro Tag im Kindergarten ausgesetzt, wo ihnen eine in Rumänien gesprochene regionale Varietät des Deutschen präsentiert wird, die sich bezüglich der Aussprache und der Aktualität des Wortschatzes von der deutschen Umgangssprache der monolingualen Kinder abhebt, auch wenn nur in einem leichten Maß. Daher kann mit vom (leicht unterschiedlichen) Input kausierten Unterschieden zu rechnen sein.

4. Verarbeitung morphologischer Strukturen. Perzeptuelle Charakteristika der Pluralmarker des Deutschen

Zu klären ist nun, aufgrund welcher Eigenschaften ein gegebenes sprachliches Ausdrucksmittel dem Erwerber zugänglich ist.

MacWhinney geht in seinem Competition-Modell (1987) davon aus, dass eine sprachliche Markierung über eine Reihe von Merkmalen verfügt, die dem Erwerber deren Identifizierung ermöglichen, die so genannten perzeptiven Charakteristika. Zu den perzeptiven Merkmalen zählen die Validität, die Salienz, die Frequenz und die Ikonizität. In der folgenden Darlegung greife ich auf die Arbeiten von Köpcke (1993) und Wegener (1995a, 1995b) zurück, die diese Konzepte auf die Wortebene des Deutschen übertragen und anhand der Kategorien Genus und Numerus exemplifiziert haben.

Eines der Kriterien wird durch das Prinzip des konstruktionellen Ikonismus repräsentiert, das besagt, dass eine semantisch komplexere, abgeleitete Form dann ikonisch ist, wenn sie formal aufwendiger symbolisiert wird als ihre semantisch weniger komplexe Grundform. Hinsichtlich der Pluralbildung berücksichtigt Ikonizität, ob eine Pluralmarkierung silbenbildend ist oder nicht; eine ikonische Markierung des Plurals liegt dann vor, wenn der Plural mit einem Suffix markiert wird und eine relativ weniger ikonische Markierung, wenn das Suffix keine neue Silbe bildet. Dementsprechend sind die Nullmarkierung und die bloße Umlautung des Stammvokals am wenigsten ikonisch;  -s ist zwar ikonisch, aber nicht silbenbildend, -(e)n ist in den meisten Fällen silbenbildend, und –e und –er sind immer silbenbildend.

Salienz bezieht sich auf die akkustische Perzipierbarkeit eines Morphems, auf das Ausmaß, mit dem ein Morphem vom Hörer identifizierbar ist. Das hängt davon ab, ob es am Anfang, Ende oder in der Mitte eines Wortes positioniert ist, ob es betont oder rythmisch akzentuiert ist. Von den deutschen Pluralmarkern ist keiner betont; -(e)n, -s, –e und –er sind segmentierbar und am Wortende zu finden. Im Unterschied dazu ist der Umlaut weder segmentierbar, noch am Wortende wieder zu finden, folglich schlecht perzipierbar und das Nullmorphem ist überhaupt nicht perzipierbar.

Validität betrifft die Eindeutigkeit, mit der ein Morphem eine bestimmte grammatische Kategorie anzeigt, bezüglich der Pluralmarker „die Häufigkeit, mit der ein bestimmtes Merkmal in der Kategorie auftaucht, die mit der Zielkategorie kontrastiert“ (Köpcke 1993: 82). Hinsichtlich der Bestimmung der Kontrastkategorie geht Köpcke davon aus, dass nur Formen des gleichen morphologischen Paradigmas relevant sind, also Numerus und Kasus. Wegener (1995b) hingegen zieht außer Genus auch Formen anderer Paradigmen heran: so nimmt sie an, dass die Validität des -er Flexivs als Pluralmarker auch davon beeinträchtigt wird, dass es außer der Anzeige mehrerer Kasus (N, Gen, D), Genus (mask), Komparativ, Agens bei Verbableitungen bildet und auch als Pseudosuffix auftritt. Demnach hat auch das –e Flexiv eine niedrige Validität als Pluralmarker, da es auch die feminine Genusklassifikation markiert.

Hingegen hat -en eine besonders hohe Validität, weil es doch wenig Singularformen auf –en gibt (und kein Femininum, das auf –en auslautet), weil –en darüber hinaus  kein Derivationssuffix ist, wie -er[12] und -e[13] (s. Bittner & Köpcke 1999: 53) und weil –en als Kasusmarker vor allem im Plural-Paradigma der Nomina auftritt (abgesehen von der Gruppe der schwachen Maskulina). Eine hohe Validität hat auch das Suffix -s, weil es im Singular wenige auf –s auslautende Nomina gibt und kein auf –s auslautendes Femininum gibt. Wegener (1995a: 15) behauptet sogar, dass der -s Plural nach unbetontem, ungekürztem und geschlossenem Vokal der einzig perzeptiv eindeutige Pluralmarker ist und zuverlässiger als alle anderen, auch als der -en-Plural, Vielheit anzeigt, da es wenig auf –s auslautende Singularstämme gibt und der –s Plural bei Mehrsilbern nicht mit einem singularischen s-Wortausgang verwechselt werden kann.

Bei dem Ul ist die Validität je nach umgelautetem Vokal unterschiedlich: bei den Vokalen /u/, /o/ und /au/ weist der Umlaut eine mittlere Validität als Pluralmarker auf, da die umgelauteten Vokale bei den monomorphematischen Nomina im Singular relativ selten sind, das umgelautete /a/ hat hingegen eine geringere Validität als Pluralmarker, da es im Singular häufig vorkommt (s. Köpcke 1993: 84)

Die Frequenz wird unterschieden nach Type und Token. Die Type-Frequenz bezieht sich auf die Anzahl der lexikalischen Einträge, die gemeinsam dieselben Merkmale aufweisen, hier die Nomina, die gemeinsam dieselbe Pluralmarkierung wählen. Die frequenteste Pluralmarkierung im Deutschen ist laut Köpcke –(e)n, gefolgt von –e,  hingegen haben –s, -er und Umlaut eine relativ niedrige Type-Frequenz (s. Abb.1)

Abb. 1 Plural- und Flexionsklassen nach Typefrequenz[14]

Feminina

sw. Mask.

St. Mask + Neut

(e)n

(UL+)e

 -s

(e)n

(e)n

e

(Ul+)e

Ul+er

-s

96,6

1,1

1,7

100

3,3

70,2

7

1,5

16,3

                                                                                                            (nach Wegener 2004: 8)

Die Token-Frequenz bezieht sich auf die Häufigkeit bestimmter Merkmale in einem Textkorpus und nach Köpcke besitzt nur der –en Plural eine hohe Token- Frequenz. Wegener geht (1995a: 16) im Gegensatz zu Köpcke (1993) davon aus, dass die Tokenfrequenz erwerbsrelevanter sei als die Typefrequenz. Nach der Tokenfrequenz belegen die Pluralmarker -e, -er -(e)n die ersten Positionen der Hierarchie (s. Abb. 2)

Abb. 2 Plural- und Flexionsklassen nach Tokenfrequenz

Feminina

sw. Mask.

St. Mask + Neut

(e)n

(UL+)e

 -s

(e)n

(e)n

e

(Ul+)e

Ul+er

-s

87,9

11, 9

0,2

100

6,9

58,8

18,7

12,8

2,7

                                                                                                          (nach Wegener 2004: 9)

Wie bereits erwähnt wurde, lassen sich für den deutschen Plural reguläre und irreguläre Marker feststellen. Aus der obigen Darstellung geht hervor, dass die unregelmäßigen Pluralklassen auf -er oder Ul+-e nur eine geringe Zahl von Types aufweisen[15], aber eine große Token- oder Gebrauchsfrequenz besitzen. Die hohe Token-Frequenz sichert eine größere lexikalische Autonomie und ist für ganzheitliches Lernen (rote-learning)[16] relevant, da eine Segmentierung in Einheiten nicht erforderlich ist. Hingegen weisen die regelmäßigen Pluralformen eine hohe Type-Frequnenz auf und können daher von den Erwerbern als solche erkannt, segmentiert und klassifiziert werden, was den Erwerb durch Analogiebildung ermöglicht. (s. auch Wegener 2005).

Sehen wir nun, ob das empirische Material die theoretischen Annahmen bestätigt.

5. Studie

5.1. Beschreibung des Experiments

5.1.1. Versuchspersonen

Für die Überprüfung meiner theoretischen Annahmen habe ich Daten zweier Sprechergruppen herangezogen: eine monolingualer deutscher Kinder (A) und eine bilingualer Kinder mit Rumänisch als Erstsprache (B). Gruppe A bestand aus 20 monolingualen Kindern[17] (11 Jungen und 9 Mädchen) zwischen 2;11 und 5;2. Vor Beginn des Tests wurde sichergestellt, dass beide Elternteile deutsche Muttersprachler sind und das Kind monolingual aufwächst. Gruppe B bestand aus der gleichen Anzahl (20) rumänischer Kinder[18] (8 Jungen und 11 Mädchen) zwischen 3;6 und 5;8, die im Rahmen eines Immersionsprogrammes in privaten deutschen Kindergärten Deutsch lernen und folgenden Gemeinsamkeiten aufwiesen: beide Elternteile sind Rumänen, die Kinder sprachen nur im Kindergarten seit etwa einem Jahr Deutsch und lernten keine dritte Sprache.

5.1.2.Versuchsmaterial

Das Versuchsmaterial ist aus zwei Stimulus-Gruppen gebildet. Die erste Stimulus-Gruppe besteht aus 29 im Realwortschatz vorkommenden Nomina, bei deren Wahl folgende formale Kriterien berücksichtigt wurden: die Singularendung, die zielsprachlich korrekte Pluralendung, die Silbenzahl und das Genus der Nomen. Wenn vorhanden, sind Nomen aller drei Genera bei jeder dieser Gruppen vertreten (s. Anhang - Abb. 3 und Abb. 4).

Die Nomen der zweiten Stimulus-Gruppe sind nach ihrer Auftretenshäufigkeit in der einen oder anderen Numerusform gewählt worden genauer singular- und pluraldominante Nomen, wobei auch hier die o.g. formalen Kriterien berücksichtigt wurden. Diese Gruppe besteht aus 17 Nomen: 11 pluraldominante und 6 singulardominante Nomen – (s. Anhang Abb. 5 und Abb. 6)

5.1.3. Durchführung

Die Daten der Kinder sind in einem mündlichen Elizitationstest erhoben worden, wobei jedes Kind einzeln getestet wurde. Die referentielle Bedeutung der Substantive war zeichnerisch auf Bildkarten dargestellt: für jedes Substantiv gab es zwei Bildkarten: eine Singularkarte mit einem Objekt und eine Pluralkarte mit zwei oder drei Objekten, die jeweils mit der Singularkarte identisch waren. Um den Triggerefffekt der Singularform auf die Pluralform zu vermeiden, wurde nicht nach jedem Einzahlkärtchen das Pluralkärtchen gezeigt, sondern die Kärtchen randomisiert vorgegeben, wobei beide Numerusformen elizitiert wurden. Ebenfalls wurde darauf geachtet, dass nicht zwei Nomen mit derselben Pluralendung aufeinander folgten, sondern dass sich die Pluralendungen abwechselten. Die Antworten wurden auf Tonband aufgezeichnet und anschließend in Form von Tabellen transkribiert.

Morphologische Analyse der Daten

5.2.1. Hinsichtlich der zielsprachlichen Korrektheit

Ein quantitativer Vergleich der beiden Datensets ergibt folgendes Bild: die L2-Kinder erzielten um 19% weniger[19] zielsprachlich korrekte Markierungen als die monolingualen Kinder (61%[20] vs. 80%), setzten um 22% mehr Singularformen zur Mehrzahlrefererenz ein (29% vs. 7%[21]) und erhielten genauso wie die monolingualen Kinder einen relativ kleinen Prozentsatz an Übergeneralisierungen 10% bzw. 13%[22].

Die quantitative Auslegung hinsichtlich der zielsprachlichen Korrektheit zeigt erstens, dass nicht alle Pluralklassen gleichermaßen von Fehlern betroffen sind und zweitens, dass die betroffenen bzw. korrekten Pluralklassen bei den L1- und bei den L2-Kindern bis auf wenige Ausnahmen dieselben sind. An der Spitze der Korrektheitsskala steht bei beiden Sprechergruppen der -er-Plural mit einer 100%igen Korrektheit, gefolgt vom -en-Plural und an den letzten Positionen der -e- Plural und der Umlautplural (s. Abb. 7 und Abb. 8).

Beide Sprechergruppen bildeten den rein suffigierenden -er- Plural (bei den Nomen Kind, Ei, Bild) zu 100% korrekt (bis auf eine L1 – Dopppelmarkierung Blätters٭), hingegen erhielt der kombinierende Ul-er Plural (bei den Nomen Mann, Blatt, Buch, Mund) einen geringeren Prozentsatz an korrekten Markierungen (65% - 75%). Erwähnenswert ist, dass die Kinder beider Gruppen den Plural der Nomen Blatt und Buch 100%ig korrekt realisierten, bei den Nomen Mund jedoch Schwierigkeiten hatten: die L1- Kinder produzierten keine korrekte Form und wiederholten die Singularform zu 54%, bei den L2-Kindern gab es nur 2 korrekte Markierungen, die von zwei der ältesten Kinder produziert wurden (Vincent 5;0 und Aaron 4;6). Fehler durch Auslassung des Umlauts bei gleichzeitigem –er-Einsatz (wie z.B. Bucher٭ oder Blatter٭) wurden nicht verzeichnet.

Bei den Nomen dieser Pluralklasse (suffigierend und kombinierend) wurde auch der häufigste Einsatz der Pluralform zur Einzahlreferenz verzeichnet, und zwar bei den Nomen das Blatt und das Ei: ein Blätter* von sechs L2-Kindern, ein Eier* von vier L2-Kindern und einem L1-Kind. Hier gab es je eine Rückbildung bei jeder Gruppe: ein Blätt* und bei der L1-Gruppe die einzige Doppelmarkierung: Blätters*. Interessanterweise wurden die im Singular auf -er auslautenden Nomina von den L1 Kindern zu 34% plusmarkiert (und von den L2-Kindern zu 3%).

Kommen wir zu der zweiten Position der Korrektheitsskala, dem Pluralsuffix -(e)n. Hier müssen wir zwischen vier Nomengruppen, die ihren Plural mit -(e)n bilden, trennen: auf -e auslautende Feminina, auf -el und -er auslautende Feminina, Einsilber und Dreisilber. Von beiden Erwerbsgruppen wurde die Mehrheit der Feminina auf -e korrekt markiert (88% bzw. 100%), während die Fehler bei den Feminina auf -er und -el vor allem durch Auslassung der -n Markierung enstanden. Die Einsilber (Bär, Bett,Tür, Ohr, Frau, Spatz) erzielten eine 58%ige bzw. 88%ige Korrektheit, der Dreisilber Elefant eine 88%ige bzw. eine 93%ige.

Die Nomina auf –en – wurden kein einziges Mal plusmarkiert, hingegen fanden mehrere Rückbildungen statt: drei der jüngsten L1-Erwerber  und sechs der L2-Kinder kreierten die Bildung ein Tropf٭ und je ein Kind der beiden Gruppen die Form ein Tropfe. Ein L2-Kind setzte die -(e)n-Pluralform des Nomens Blume zur Einzahlreferenz ein (ein Blumen٭) und eins markierte die Pluralform Babys mit –en doppelt: Babysen٭.

Von den silbischen Pluralmarkern erhielt der -e Plural[23] bei beiden Erwerbsgruppen die wenigsten korrekten Markierungen: (24% – 67%), hingegen wurden die Nomina auf –e – wie bereits erwähnt - zu 87% bzw. 100% mit dem zielsprachlichen –n Plural markiert.

Die wenigsten korrekten Formen sind bei beiden Gruppen bei dem Ul-Plural zu verzeichnen (30% bzw. 50%), die kombinierende Markierung Ul-e erzielte höhere Werte als nur die modifizierende und auch als das rein suffigierende -e (s. Abb. 7 und Abb. 8). Der Umlaut wird in allen zu erwartenden Fällen nur bei dem -er Plural, der regelhaft umlautet realisiert.

Der einzig gravierende Unterschied zwischen den L1- und den L2- Erwerbern besteht in der Realisierung des s- Plurals: während der -s Plural bei den L1-Kindern zu  84% korrekt gebildet wurde, erhielt er bei den L2-Kindern eine nur 55%ige Korrektheit und positioniert sich somit bei diesen an letzter Stelle.

5.2.2. Übergeneralisierungen

Die oben diskutierte Erwerbshierarchie der Pluralflexive müsste sich in der Rangfolge der übergeneralisierten Pluralflexive wieder finden. Die vorliegenden Daten beider Kindergruppen bestätigen diese logische Annahme für alle Pluralmarker außer –er (s. Abb. 9 und Abb. 10), das Suffix -er wurde weder von den L1- noch von den L2-Kindern übergeneralisiert[24].

Abb 9:  Rangliste der Übergeneralisierungen (Type-Werte) der L2-Erwerber

L2:                  -en                   -e                     Ul-e                 -s        

                      58%                  24%                  8%                  6%     

    

Abb 10:  Rangliste der Übergeneralisierungen (Type-Werte) der L2-Erwerber

L1:                   -s                     -en                  -e                     Ul-e

                       57%                  23%                17%                  3%

Das Pluralsuffix -en belegt auch in der Rangliste der Übergeneralisierungen eine Spitzenposition: bei den L2-Erwerbern steht -en an erster Stelle (58%), bei L1-Erwerbern an zweiter (21%). Erwähnenswert ist, dass die einzige Doppelpluralform der L2-Kinder mit -en realisiert wurde: Babysen٭.

Nur modifizierende Markierungen treten in Übergeneralisierungen überhaupt nicht auf, es besteht eher die Tendenz zur Untergeneralisierung des Umlauts, als zur Übergeneralisierung: Fehler des Typs Mause*, Kopfe*, Storche*, Schwane* sind bei beiden Sprechergruppen anzutreffen, hingegen treten zielsprachlich fehlerhaft umgelautete Plurale wie z.B. Bröte* bei keiner Gruppe auf. Auch Übergeneralisierungen der kombinierenden Ul+- e Markierung gibt es wenige ( 8% bzw. 3%).

Der einzige Unterschied besteht auch hier hinsichtlich des -s Flexivs: wie aus Abb. 8 ersichtlich ist, stellt -s das beliebteste Flexiv der L1-Erwerber und das unbeliebteste der L2-Erwerber dar. Eliminieren wir -s aus der Rangliste der übergeneralisierten Pluralflexive, so ist diese für beide Sprechergruppen identisch.

5.2.3. Einsatz der Pluralform zur Einzahlreferenz, Rückbildungen, Doppelmarkierungen und sonstige „kreative“ Bildungen

Fassen wir hier den Einsatz der Pluralformen in Singularkontexten und die Rückbildungen zusammen. Bei den L1-Erwerbern sind es die jüngeren Kinder, die diese Formen einsetzten bzw. bilden, bei den älteren Kindern genauer nach dem Alter von 4;01 wurden sie nicht mehr verzeichnet. Die Pluralform des Nomens Ei wurde von einem L1-Kind, und vier L2-Kindern zur Einzahlreferenz eingesetzt ein Eier*[25], dazu kommen bei den L2-Erwerbern noch ein Mal ein Blumen*, ein Mal ein Schuhe*, bei sechs Kindern: ein Blätter*, ein Mal ein Vögel* und ein Mal ein Äpfel* vor.

Rückbildungen sind bei den L2-Erwerbern häufiger anzutreffen als bei den L1-Kinder, interessanterweise treten diese (bis auf eine) bei den selben Nomen auf: zwei Tropfen – ein Tropf* sechs L2-Kinder und vier L1-Kinder ein Tropfe* je ein Kind der beiden Grupen, drei Blätter ein Blätt* je ein Kind der beiden Gruppen, ein Sandal* ein L2-Kind.

Doppelmarkierungen gab es nur bei einem der „jüngeren“ L1-Kinder Blätters* (Clara 3;7) und die Form Pelikanse* bei einem L1-Kind (Emil 3;5). Weitere „kreative Bildungen der L2-Kinder sind: ein Känger* – zwei Känger* (Andrei 3;7), zweien* Maus (Cristi 4;10).

5.3. Diskussion

Wie aus der morphologischen Analyse ersichtlich ist, betreffen die zielsprachlich korrekten bzw. fehlerhaften Pluralmarkierungen bei beiden Kindergruppen dieselben Pluralflexive und Nomengruppen, genauer, sind bei beiden Kindergruppen dieselben Fehlermuster bemerkbar. Das impliziert, dass die Kinder beider Gruppen, dieselben Erwerbsprozesse und –strategien anwenden. Welches sind diese? Um diese ermitteln zu können, sollen zuerst die folgenden detaillierten Fragen, die sich aus der morphologischen Analyse ergeben haben, beantwortet werden:

Wie ist die oben genannte „Korrektheitshierarchie“ und das widersprüchliche Korrektheits- und Übergeneralisierungverhältnis hinsichtlich des -er Flexivs zu erklären? Wodurch der Unterschied in der -s Markierung? Nach welcher Logik lassen die Kinder Rückbildungen entstehen und warum kommen diese nur bei bestimmten Nomen vor? Wodurch der Unterschied in der -s Markierung zwischen den beiden Kindergruppen?

Die Vorliebe beider Kindergruppen für den -en Plural ist einem Zusammenspiel mehrer Faktoren zu verdanken: hohe Ikonizität, hohe Salienz, hohe Signalstärke und Validität. Erst einmal ist -en silbenbildend und dadurch leichter perzipierbar. Darüber hinaus hat -en die höchste Type-Frequenz (s. Abb. 1) und weist auch die höchste Validität auf, da es im Singular wenige Nomen gibt, die auf -en auslauten. „Es gibt viele Singularstämme, die auf -e, -er oder auch -s auslauten, diese Endungen zeigen also nicht sicher „Mehrzahl“ an. Es gibt aber kaum Stämme auf -en (Balken, Garten)” stellt Wegener (2005: 101) fest. Und auch Wegernes folgende Behauptung trifft auf unsere Sprechergruppen zu:Hört der Lerner also ein Wort mit dem Auslaut auf -en, so ist das mit großer Wahrscheinlichkeit eine Pluralform.” (ebd. )

Einmal als „guter“ Pluralmarker erkannt, wird -en dann auch auf andere Wörter übertragen, wobei diese nicht unbedingt ein Muster[26] abbilden müssen. Das einzige Muster, dass die Kinder diesbezüglich einhalten, ist eins silbenphonologischer Art, und zwar das der zweisilbigen Pluralform, des optimalen trochäischen Plurals: die Kinder bilden nie dreisilbige Formen wie: Messeren, Autoen usw. (das gilt auch für die anderen übergeneralisierten Pluralflexive) und lassen Flexive meist bei zweisilbigen Singularformen aus[27].

Darüberhinaus deutet der höhere Prozentsatz an –en Übergeneralisierungen der L2-Kinder (s. Abb. 9) darauf hin, dass für diese das – en-Flexiv DEN prototypischen deutschen Pluralmarker darstellt. Diese Annahme wird auch von den „kreativen“ Bildungen: zwei Fotolien* und zwei Buzen* eines der jüngsten L2-Erwerber (Maia 3;03), aufrechterhalten, deren wenige Antworten nicht in der qualitativen Auswertung berücksichtigt wurden, in der vorliegenden Diskussion jedoch beispielhaft erwähnt werden sollen. Die einzige korrekte Pluralform, die Maia produzierte war ein –(e)n- Plural, Blumen, und da sie wahrscheinlich die deutschen Entsprechungen der Wörter Sessel und Lippen (für Mund) nicht kannte, kreierte sie aus den rumänischen Wörtern fotoliu und buze, durch Anfügen des –(e)n- Suffixes, die „deutschen Substantive“ Buze-n* (für Lippen), Fotoli-en* (für Sofas) im Plural.

Das –en-Suffix wird aufgrund der oben genannten Faktoren nicht nur am häufigsten als Pluralmarker korrekt realisiert, und am häufigsten (L2) bzw. am zweithäufigsten (L1) übergeneralsiert, es kommt sogar zum Abtrennen der für die Kinder pluraltypischen Endung –en in Singularkontexten, wie bei zwei Tropfen - ein Tropf.

Die Tatsache, dass das –er Flexiv mühelos erworben wurde, dass es jedoch nicht übergeneralisiert wird und dass die im Singular auf –er auslautenden Nomina im Plural plusmarkiert werden, scheint auf den ersten Blick widersprüchlich. Der –er Plural hat – zum Unterschied von -en Plural - eine geringe Type-Frequenz (s. Abb. 1) und eine niedrige Validität, da es im Singular zahlreiche auf –er auslautende Nomen gibt (was dazu führt, dass er von den Kindern später als die anderen Pluralmarker als solcher erkannt wird), hat jedoch eine hohe Token-Frequenz[28] (s. Abb. 2). Diese Aspekte deuten, wie bereits angesprochen, auf zwei unterschiedliche Erwerbsstrategien hin: hohe Type-Frequenz führt zur Regelbildung und folglich auch zu Übergeneralisierungen und zu Übersegmentierungen (s. ein Tropf*), hohe Token- Frequenz sichert hingegen eine ganzheitliche Speicherung, verhindert jedoch die Zerlegung in Einheiten und die Identifizierung des –er Suffixes als Pluralmarker. Da für den unregelmäßigen –er Plural keine Regel ausgebildet wird, entstehen auch keine Übergeneralisierungen, es kommt eher zu Untersegmentierungen: s. den Einsatz der –er Pluralformen in Singularkontexte: ein Eier* (s. auch Wegener 2005: 101ff).

Da es keine Übergeneralisierungen des Umlauts gibt, so ist auch hier eine Einzelformspeicherung denkbar. Sowohl bei –e als auch beim so genannten Nullplural muss Umlaut als lexikalische Eigenschaft mitgelernt werden, weil er nicht wie bei –er regelhaft ist, denn –e und –0 treten sowohl mit als auch ohne Umlaut auf. Als sprachliche Einzeltatsachen könnten auch die irregulären Feminina mit UL + -e Plural gespeichert werden (s. Hand und Maus), deren Pluralform eine hohe Vorkommensfrequenz in der Kindersprache aufweist (s. Bittner 2000: 135).

Entgegen der Annahme, dass Kinder beim Erwerb der Numerusmarkierung am Nomen in ihrer Analyse von der Singularform[29] ausgehen, lassen die hier vorliegenden Daten den Schluss zu, dass diese Route nicht den Regelfall darstellt, sondern dass bei manchen Nomen die Pluralform die Ausgangsbasis für die Suche nach der dazugehörigen Form darstellt (s. auch Baayen et al. 1997), genauer, dass die Kinder von derjenigen Numerusform ausgehen, deren Oberflächenhäufigkeit am größten ist. Demnach ist bei den pluraldominanten Nomen die Pluralform diejenige Form, die im sprachlichen Input der Kinder von größerer Distribution ist. Die singulardominanten Nomen wie Mund, Mond, Mutter werden in einer ersten Phase in ihrer Singularform übernommen und die pluraldominaten Nomen Regentropfen, Blätter, Eier, Hände in ihrer Pluralform. Dafür sprechen einerseits die hohen korrekten Werte, die bei den pluraldominanten Nomen, unabhängig von der Art des Nomens und seiner Pluralklasse, verzeichnet wurden: Blätter (100%! - 93%), Schuhe (69% - 91%), Blumen (94% - 100%, im Vergleich zu 50% bei dem Nomen Rose derselben Klasse von den L2-Kindern); Käfer (L1: 89% im Vergleich zu Fenster 61% und Messer 41%), andererseits die niedrigen korrekten Werte bei den singulardominaten Nomen. Ein Beispiel dafür ist das Nomen Mund, bei dem die meisten Fehler von den Nomen seiner Pluralklasse zu verzeichnen sind, genauer gab es keine korrekte Form bei den L2- und nur zwei korrekte Formen bei den L1- Erwerbern, die von den ältesten Kindern produziert wurden. Wird in den ersten Phasen ein pluraldominantes Nomen in Singularkontexten verwendet, so wird dessen Pluralform zur Einzahlreferenz eingesetzt: s. ein Blumen*, ein Blätter*, ein Eier*, ein Vögel*.

Soweit gab es nur Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Erwerbsgruppen. Worauf sind aber die unterschiedlichen Werte - genauer die schlechten Werte der L2-Erwerber - hinsichtlich des –s Flexivs zurückzuführen? Eine mögliche Erklärung legt Wegeners Studie (2005) nahe, in der die späte Klassifizierung des –s Flexivs als Pluralmarker auf die Kontrastivität zwischen den beiden Sprachen zurückgeführt wird, genauer auf den Umstand, dass die Erstsprache keine konsonantischen Pluralmarker hat.

Eine weitere mögliche Ursache, die, auch wenn sie die erste nicht ausschließt, m. E. eher zutrifft, ist der Sprachwandel, der zur Zunahme der –s Pluralformen im gegenwärtigen Deutsch geführt hat, die deutsche Sprachinsel in Rumänien jedoch – wie üblich in solchen Fällen - noch unberührt gelassen hat. „Denkbar ist schließlich auch, dass das Deutsche sein Pluralsystem unter dem Einfluss der Fremdwörter ändert, dass also kontaktbedingter Sprachwandel stattfindet, indem eine weitere Pluralklasse geschaffen wird. Für diese Annahme scheint nicht nur die Ausbildung von Doppelpluralformen auf -s zu sprechen, sondern auch die Tatsache, dass der ursprünglich fremde s-Plural auch bei zu nativen Stämmen gebildeten Wörtern auftritt, die keine Onomatopoetika oder Eigennamen sind.“ (Wegener 2003: 24)

6. Fazit

Gemäß unseren Erwartungen, deckt sich der Erwerb der Numerusmarkierung am Nomen bei den monolingualen und sukzessiven L2-Erwerbern des Deutschen mit rumänischer Erstsprache in den entscheidenden Punkten. Es konnte gezeigt werden, dass die Kinder die gleichen Erwerbsstrategien anwenden und dass die Lernschwierigkeit bei beiden Lernergruppen in der Komplexität der Markierung besteht, Umstand, der einen Einfluss der Erstsprache auszuschließen scheint. Die Unterschiede zwischen den beiden Erwerbsgruppen sind eher gering und auf die ungleiche Quantität und Qualität des Inputs zurückzuführen. Die dargelegten Erkenntnisse deuten ferner darauf hin, dass die Alterspanne 2;6 – 4; 8 als Zeitpunkt des Förderbeginns einer Zweitsprache einen L1-ähnlichen Erwerb ermöglicht und sich somit noch in das erwerbsfördernde Wirkungsfeld einer kritischen Periode situieren lässt.

 

Literatur:

 

1.        Baayen, harald / Lieber, Rochelle / Schreuder, Robert 1997: The morphological complexity of simplex nouns. In: Linguistics 35, 861-877.

2.       Bialystok, Ellen & Hakuta, Kenji 1999: Confounded Age: Linguistic and Cognitive Factors in Age Differences for Second Language Acquisition. In D. Birdsong (Ed.), Second language acquisition and the critical period hypothesis. Mahwah, New Jersey: Erlbaum, S. 161-181.

3.       Bittner, Dagmar & Köpcke, Klaus Michael 1999 The Acquisition of the German plural markings. A case study in natural and cognitive morphology. In: C. Schaner-Wolles, J. Rennison und F. Neubarth (Hrsg.):  Naturally! Linguistic studies in honour of Wolfgang Ulrich Dressler presented on the occasion of his 60th birthday. 47–58

4.       Bittner, Dagmar 2000: Sprachwandel durch Spracherwerb? – Pluralerwerb. In: Bittner, A, Bittner, D, K.M.Köpcke (Hrsg.): Angemessene Strukturen – Systemorganisation in Phonologie, Morphologie und Syntax.Olms, 123-140.

5.        De Houver, Annick 1990: The Acquisition of Two Languages from Birth: A Case Study. Cambridge: Cambridge University Press.

6.       De Houver, Annick 1995: Bilingual Language Acquisition. In : P. Fletscher, & B. Mac   Whinney, (Hrsg.): Handbook of Child Language. London: Blackwell.

7.        De Houver, Annick 2005: Early Bilingual Acquisition. Focus on Morphosyntax and the               Separate Developmental Hypothesis. In: Kroll, J. & A. De Groot (Hrsg.):          Handbook of Bilingualism, Oxford University Press, 31 – 48.

8.       Dulay, Heidi. & Burt, Marina 1974: You can't learn without goofing. In: Richards, J. C. (Hrsg.) Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, 95-123.

9.       Dimitriu, C. 1979: Gramatica limbii române explicatã. Morfologia. Iaºi: Junimea.

10.     Engel, U., Isbãºescu M., Stãnescu S., Nicolae O. 1993: Kontrastive Grammatik             deutsch-rumänisch. Heidelberg: Julius Groos, 457-764.

11.      Graf, Peter, & Tellmann, Helmut 1997: Vom frühen Fremdsprachenlernen zum Lernen in zwei Sprachen. Frankfurt: Lang.

12.     Griesshaber, Wilhelm 2002: Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache. http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/pub/tdaz-eri.pdf

13.     Hurford, James R., & Kirby, Simon 1999: Co-Evolution of Language Size and the Critical Period. In D. Birdsong (Hrsg.), Second language acquisition and the critical period hypothesis. Mahwah, New Jersey: Erlbaum, S. 39-63.

14.     Köpcke, Klaus-Michael 1993: Schemata bei der Pluralbildung des Deutschen.             Tübingen: Narr.

15.     Lado, Robert 1969: Moderner Sprachunterricht. Eine Einführung auf wissenschaftlicher Grundlage. München: Hueber

16.     Lenneberg, Eric H. 1967: Biological Foundations of Language. New York: John Wiley.

17.     MacWhinney, Brian. 1987: The Competition Model. In B. MacWhinney (Hrsg.)          Mechanisms of Language Acquisition. Hillsdale, 249-308.

18.     Meisel, Jürgen M. 1994: Code-Switching in Young Bilingual Children: The Acquisition of Grammatical Constraints. In: Studies in Second Language Acquisition 16(4), 413-439.

19.     Meisel, Jürgen M./Köppe, Regina 1995: Code-Switching in Bilingual First Language Acquisition. In: L. Milroy & P. Muyskens (Hrsg.), One Speaker, Two Languages: Cross-Disciplinary Perspectives on Code-Switching, Cambridge: Cambridge University Press, 276-301.

20.    Meisel, Jürgen M. 2001: The Simultaneous Acquisition of Two First Languages: Early Differentiation and Subsequent Development of Grammars. In: J. Cenoz & F. Genesee (Hrsg.), Trends in Bilingual Acquisition, Amsterdam: John Benjamins, 11-41.

21.     Meisel, Jürgen M. 2004: The Bilingual Child. In: T.K. Bhatia & W.C. Ritchie (Hrsg.): The Handbook of Bilingualism, Blackwell Handbooks in Linguistics, Oxford: Blackwell Publishers, 91-113

22.    Müller, Natascha 2000: Gender and Number in Acquisition. In: Unterbeck, B. & M. Rissanen (Hrsg.): Gender in Grammar and Cognition. Berlin NY: De Gruyter, 351-399.

23.    Müller, Natascha 1994: Gender and Number Agreement within DP. In: Jürgen M. Meisel      (Hrsg.) Bilingual First Language Acquisition: French and German Grammatical Development, Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 53-87.

24.    Newport, Eliza 1990: Maturational Constraints on Language Learning. In: Cognitive Science, 14, 11-28.

25.    Pinker, Steven 1998: Der Sprachinstinkt. Knaur, München.

26.    Ramge, H. 1975: Spracherwerb. Tübingen.

27.    Tracy, Rosemarie & Gawlitzek-Maiwald, Ira 2000: Bilingualismus in der frühen Kindheit. In Grimm, Hannelore. (Ed.) Enzyklopädie der Psychologie. Bd. 3: Sprachentwicklung, 494-535.

28.    Wegener, Heide 1995a: Die Nominalflexion des Deutschen verstanden als Lerngegenstand. Tübingen.

29.    1995b: Generative Morphologie und Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 21, S. 185-208.

30.    Wegener, Heide 2003: Normprobleme bei der Pluralbildung fremder und nativer Substantive. In: Linguistik – online, 4/03.

31.     Wegener, Heide 2004: Pizzas und Pizzen: die Pluralformen (un)assimilierter              Fremdwörter im Deutschen.//www.degruyter.de/journals/zs/2004/pdf/23_47.pdf

32.    Wegener, Heide 2005: Komplexität oder Kontrastivität der L2 –worin liegt das Problem für DaZ/DaF? IN: ODV-Zeitschrift Nr. 12 Juni 2005, 91-114

33.    White, L., E. Valenzuela, M. Kozlowska-MacGregor, I. Leung & H. Ben Ayed 2001 ‘The status of abstract features in interlanguage: gender and number in L2 Spanish’. In Do, A. H.-J., L.Dominguez, A. Johansen (Hrsg.) Proceedinggs of the 25th Annual Boston University Conference on Language Development, vol. 2: 792-802, Sommerville, Mass.: Cascadilla Press.

 

Anhang

Abb. 3: Testitems der Stimulusgruppe 1 – Einsilber

Einsilber

 

 

Pluralendung

Mask. + Neut.

Fem.

-e + UL

 

Maus

-e

Hund

 

-er + UL

Mann

Buch

 

-er

Kind

 

-en

Bär

Bett

Tür

Abb. 4:  Testitems der Stimulusgruppe 1 – Zwei- und Dreisilber

Singularendung

Zweisilber

Dreisilber

 

Mask + Neutra

Fem.

Mask. + Neutra

Feminina

-en

Besen

 

 

 

 -er

Tiger

Messer

Feder

Leiter

Fernseher

 

-el

Apfel

Nadel

 

Pantoffel

Kartoffel

-e

Hase

Rose

 

Giraffe

-a

Sofa

 

 

 

-o

Auto

 

Flamingo

 

-i

Taxi

Baby

 

 

 

-u

 

 

Känguruh

 

Sonstige

 

 

Telefon

Krokodil

Elefant

 

 

-chen

Mädchen

 

Eichhörnchen

 

Abb. 4  Testitems der Stimulusgruppe 2: plural- und singulardominante Nomen je nach Singularendung

Singularendung

Singulardominante

Pluraldominante

-en

(Besen)[30]

Tropfen

 -er

Fernseher

Käfer

Finger

-el

Spiegel

Vögel

Stiefel

-e

Hose

Blume

Ameise

Abb. 4 Testitems der Stimulusgruppe 2: - plural- und singulardominante Nomen je nach Pluralendung

Pluralendung

Singulardominante

Pluraldominante

-e + UL

Kopf

Hände

-e

Mond

Schuhe

-er + UL

Mund

 

-er

 

Eier

Blätter

-en

 

Blumen

Ameisen

Tropfen


 


[1] In der vorliegenden Arbeit wird in Anlehnung an Tracy & Gawlitzek-Maiwald (2000:503) eine konzeptuelle Eingrenzung des doppelten Erstspracherwerbs bis auf das zweite Lebensjahr angenommen. Hingegen bezeichnen wir als frühen oder sukzessiven Zweitspracherwerb diejenige Erwerbssituation, in der der Erwerb der zweiten Sprache erst dann einsetzt, wenn die Erstsprache bereits ganz oder teilweise erworben ist bzw. nach dem zweiten Lebensjahr (Tracy & Gawlitzek-Maiwald 2000:503, DE HOUWER [1]1990: 2, 1996).

 

[2] Lenneberg (1967) war einer der ersten, die (in Anlehnung an Penfield und Roberts 1959 – nach Birdsong CPH and SLAA: 3) die Beobachtung, dass jüngere Sprecher besser lernen als ältere, mit biologischen und physiologischen Veränderungen begründete. Er lieferte als Evidenz dafür verschiedene Merkmale im Reifeprozess des Gehirns und Forschungsergebnisse zur Aphasie, wie auch Fälle isoliert aufgewachsener Kinder, die nach der Pubertät nicht mehr in der Lage waren, Sprache zu erwerben oder Kinder, die während der kritischen Phase keinen bzw. zu geringen Kontakt zur sprachlichen Umwelt hatten und die nur in stark eingeschränktem Maße zur Entwicklung von Sprachkompetenz fähig waren (s. Pinker 1998: 337ff)

[3] Newport (1990) testete Studenten und Dozenten der Universität von Ilinois, die in Korea und China geboren waren und die mindestens zehn Jahre in den Vereinigten Staaten verbracht hatten und stellte fest, dass diejenigen, die im Alter von 3-6 Jahren in die USA eingewandert waren, genau so gute Ergebnisse erzielten, wie die in Amerika geborenen Studenten.

[4] Über die Anzahl der Pluralformen herrscht Unstimmigkeit in der einschlägigen Fachliteratur: Ramge (19739 und Werner (1968) nehmen neun an, Köpcke (1993) und MacWhinney (1978) sieben, Wiese (1988), Marcus et. al (1995), Clahsen et.al. (1997), Bartke (1998) und Wegener (1995c) fünf, Wiese (1996) und Wunderlich (1999a) drei. Die unterschiedliche Zahl der Pluralmarker ist vor allem auf die Behandlung der mit Umlaut kombinierbaren Formen als selbständige Formen oder phonologisch bedingte Varianten der Endungen –0, -e und -er zurückzuführen.

[5] Die Genus- und Flexionsklassenzugehörigkeit wurde schon von Wurzel (1984:82) als Hauptparameter der Substantivmorphologie angesetzt.

[6] Diese Werte beruhen auf der Auswertung eines Wörterbuchs.

[7] Von den 586 s-Pluralen im Wörterbuch gehören 92,3 zu Klasse 3 und nur 7,7 zu Klasse 1 (s. Wegener 2004)

[8] Die Flexionsklassenspezifik erklärt „warum wir Gabeln aber Löffel, Messer haben, Rosen aber Schuhe und die Genusklassenspezifik erklärt, warum wir Vögel, Füße bei den Maskulina, aber Bücher, Kinder vor allem bei den Neutra haben“ (s. Wegener 2004). Und auch, dass Jagd, Amsel den Plural auf (e)n bilden, weil sie Feminina sind, anders als Trecker, Engel, Hund, die Maskulina sind. (ebd.)

[9] Dulay & Burt (1974) konnten u. a. folgende Strategien identifizieren: die Vereinfachung komplexer Formen (z.B. Verben im Infinitiv Schule gehen*), Übergeneralisierung von Regeln auf Bereiche, in denen sie nicht gelten (z.B. reguläre Vergangenheitsbildung unregelmäßiger Verben: sie kommte*) und die doppelte Markierung einer Funktion (z.B. sie hießtete*)“ (nach Grießhaber 2002:)

[10] Numerus und Genus hängen auch insofern zusammen, da erst der Plural entscheidet, ob ein Nomen maskulin oder neutrum ist.

[11] Dass die Kinder von Seiten der Erzieherinnen auf Korrekturen, Kommentare und Wiederholungen stoßen, ist nicht als „gesteuerter“ als der L1-Erwerb zu werten (s. auch Felix 1982: 10): auch während des Erstspracherwerbs sprechen die Eltern mit ihren Kindern anders als mit Erwachsenen: „sie sprechen mit ausgeprägteren Frequenzverläufen, beziehen sich auf das Hier und Jetzt und sprechen grammatisch korrekter (nach einer Schätzung in unglaublichen 99,44 Prozent der Fälle)“ (Pinker 1998: 322).

[12] Das Suffix –er bildet Nomina agens und Nomina instrumenti.

[13] Der/die/das Große usw.

[14] Diese Werte sind Typewerte und beruhen auf der Auswertung eines Wörterbuchs.

[15] Irreguläre Formen weisen im allgemeinen eine sehr hohe Token-Frequenz auf (Bybee 1985;37 nach Köpcke 1993: 70)

[16] Generell wird davon ausgegangen, dass Kinder in den ersten Phasen des Erwerbs nur diese Erwerbsstrategie anwenden (s. MacWhinney 1978). Ein Argument dafür liefert der Erwerb der unregelmäßigen Formen vor den regelmäßigen Formen, was vermuten lässt, dass diese als sprachliche Einzeltatsachen gespeichert werden; ein anderes die Beobachtung, dass Übergeneralisierungen in den ersten Phasen nicht vorkommen.

[17] An dieser Stelle möchte ich mich bei den Leiterinnen und Eltern der Kinder aus den Berliner Kindergärten „Villa Kunterbunt”, „Elias” und „St. Augustinus” des Bezirks Prenzlauer Berg für ihre Unterstützung bedanken.

[18] Ich bedanke mich herzlichst bei den Leiterinnen und Eltern der Kinder aus den Bukarester Kindergärten „Kreative Erziehung”, „Fridolin” und „Teos Freizeit” für Ihre Unterstützung.

[19] In der weiteren quantitativen Auslegung muss immer im Auge behalten werden, dass die korrekten Werte der L2-Kinder insgesamt geringer sind und daher mit verhältnismäßig niedrigeren Werten bei den diesen zu rechnen ist.

[20] Die erste Angabe eines Vergleichs bezieht sich immer auf die Werte der L2-Kinder und die zweite auf die der L1-Kinder.

[21] Die Wiederholungen der Singularform in Pluralkontexten wird als Vermeidungsstrategie interpretiert, die die Kinder aus Unsicherheit über den zu wählenden Pluralmarker anwenden und die auch von der Testsituation hervorgerufen sein könnte.

[22] Es wurde folgende Formel angewendet:

Affix X =  # übergeneralisierte Token mit Affix X    x 100

# Token

[23] Die schwalose Variante des –e Plurals, der Nullplural, erzielte bei beiden Gruppen einen hohen Korrektheitsgrad (98% - 81%), wird hier aber nicht gewertet, da es nicht klar ist, ob diese Formen Realisierungen des Nullplurals (bzw. Schwa-Tilgungen) oder Wiederholungen der Singularform darstellen.

[24] Ein L2-Erwerber (Andrei 3;7) bildete die Form Känger٭ im Plural, allerdings lautete die Singularform bei Andrei ebenfalls Känger٭, so dass angenommen wird, dass er diese „Singularform“ im Plural wiederholt hat.

[25] Diese Form wurde auch bei den Kindern der Studie von Wegener (2005:104) verzeichnet.

[26] Darauf wurde schon von Paul (1880:117) verwiesen: „Es kann eine Flexionsendung wegen ihrer besonderen Häufigkeit als die eigentliche Normalendung für eine Flexionsform empfunden werden. Dann überträgt sie sich wohl auf andere Wörter auch ohne die Unterstützung gleichgebildeter Wörter.“

[27] Dafür spricht auch die Tatsache, dass die Einsilber zu 78% (L2) bzw. 96% (L1) silbisch plusmarkiert wurden (unabhängig von der zielsprachlichen Korrektheit) und dass bei den Einsilbern weniger Wiederholungen der Singularform in Pluralkontexten auftraten: 22% bzw. 4 % im Vergleich zu den Zweisilbern. 30% bzw. 6%.

[28] „Dass der –er Plural tatsächlich in bevorzugter Weise an Wörtern auftritt, die zum Bereich des Nächstliegenden gehören, beweist seine hohe Frequenz im Grundwortschatz im Vergleich zum Gesamtwortschatz (6,3 % vs. 2,3 % vgl. Mugdan 1977: 102, 97). Im kindlichen Wortschatz nun sind die er-Formen noch wesentlich häufiger: in den von mir ausgewerteten Interviews machen sie nicht weniger als 14,2 % (Types) bzw. sogar 21, 3% (Tokens) aus“ stellt Wegener (1995b:206) fest.

[29] In der Markeritheitstherorie wird generell davon ausgegangen, dass die unmarkierten Formen vor den markierten erworben werden, wobei die unmarkierte Form gewöhnliche von allgemeinerer Bedeutung ist oder eine größere Distribution als die markierte hat. Demnach ist der Singular die unmarkierte Form des Numerusparadigmas.

[30] Die in dieser Tabelle in Klammern angegebenen Nomen erscheinen in der Stimulusgruppe 1.

 

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