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IV. DIDAKTISCHE ZU- UND ANWENDUNGEN

ZUR UMSETZUNG DER BOLOGNA-VORGABEN IN DEN DAF-STUDIENGÄNGEN AN EUROPÄISCHEN HOCHSCHULEN

Ein Fall für die Policy-Analyse[1]

Agnieszka Hunstiger / Annegret Middeke

1. Einleitung

Im Jahr 1999 unterzeichneten die europäischen Erziehungs- und Wissenschaftsminister aus 29 europäischen Ländern die so genannte „Bologna-Erklärung“,[2] mit der vereinbart wurde, bis zum Jahr 2010 einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum zu schaffen. Zu diesem Zweck wurden in den 29 Ländern Reformen eingeleitet, die den Auftakt des so genannten „Bologna-Prozesses“ markieren und zum Erreichen folgender Ziele führen sollen: Einführung eines zweistufigen Studien- und Leistungssystems mit vergleichbaren Abschlüssen (Komparabilität und Kompatibilität), ein verstärkter Berufsfeldbezug der Ausbildung, Förderung der Mobilität, der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung und der erforderlichen europäischen Dimensionen im Hochschulbereich (Internationalisierung).

Anfang 2004 begann die Umstrukturierung der DaF-Studiengänge an einigen deutschen Standorten. Ein Jahr später wurde mit der finanziellen Unterstützung des Deutschen Akademischen Austausch Dienstes (DAAD) ein Forschungsprojekt des Fachverbandes für Deutsch als Fremdsprache (FaDaF) – „Studienstrukturreform und Kerncurricula in Deutsch als Fremdsprache“ – an der Universität Göttingen eingerichtet. Die Leitfragen des Projektes bezogen sich auf den Ist- und auf den Soll-Zustand des Fachs, sie lauteten:

(1) Wie sieht die aktuelle Lage in Deutschland und im europäischen Ausland aus?

(2) Wie sehen die Umstrukturierungspläne aus?

Auf einer internationalen Fachtagung des FaDaF – „Bachelor und Master in Deutsch als Fremdsprache: Probleme und Perspektiven“ –, die im November 2005 an der Universität Hannover stattfand und den Abschluss der ersten Projektphase markiert, wurde festgestellt, dass es eine enorme Vielfalt an Studiengangsstrukturen und -profilen von DaF-/DaZ-Studiengängen gibt, die sich obendrein in unterschiedlichen Reformstadien befin­den. Schon aufgrund der „trans­diszipli­nä­ren Aufgeschlossenheit“ (Middeke/Schmidt 2006: 110) und der damit verbundenen „Polyvalenz“ (Königs 2006: 12) des Faches ergibt sich eine Heterogenität, die mit der Umstellung auf BA/MA noch „verwirrender“ gewor­den ist.[3] Aus den von 50 FachvertreterInnen aus 16 europäischen Ländern angefertigten Länderberichten,[4] die auf der Fachtagung diskutiert wurden, ging außerdem hervor, dass die Bologna-Vorgaben – vor allem „Komparabilität“ und „Kompatibilität“ – sehr unterschiedlich interpretiert werden.

2. Viele Wege führen nach Bologna

Tendenziell einheitlich ist die Dauer des BA/MA-DaF-Studiums, nämlich 6 Semester (BA) + 4 Semester (MA), wobei selbst da Ausnahmen zu verzeichnen sind.[5] Was die Fächerzahl – Einfach- oder Zweifach-DaF-Studiengänge –,[6] und die Modularisierung der Studieninhalte, was die Berechnung und Vergabe von ECTS für Studien- und Prüfungsleistungen[7] und was die formalen, die sprachlichen und fachlichen Zulassungsbedingungen[8] anbelangt, zeigen sich so große Divergenzen, dass von struktureller Vergleichbarkeit nicht die Rede sein kann.[9]

Da die inhaltlichen Ausrichtungen der DaF-Studiengänge ohnedies in den Zuständigkeitsbereich der jeweiligen Studienstandorte fallen, werden auch die DaF-Profile und damit einhergehend die theoretischen und sprach- wie berufspraktischen Inhalte, die Pflicht- und Wahlpflichtmodule, Präsenz- und Selbststudium sowie die Qualifikationsziele und der Berufsfeldbezug unterschiedlich definiert.

Im vorliegenden Beitrag sollen Hypothesen bezüglich der Fragen aufgestellt werden,

(1)     warum die Studienstruktur und die Studieninhalte der DaF-Studiengänge trotz des Bekenntnisses der europäischen Bildungs- und Wissenschaftsminister zur Bologna-Erklärung und damit der eingegangenen Verpflichtung, die Bologna-Ziele umzuset-zen, von Hochschule zu Hochschule anders gestaltet werden,

(2)    warum die Umsetzung der Bologna-Erklärung trotz der Kenntnis ihres Einflusses auf die internationale Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems sich in unterschiedlich fortgeschrittenen Phasen befindet und somit eine wettbewerbsför-dernde bzw. -hemmende Wirkung hat.

Natürlich ist es offenkundig, dass Probleme bei der Umsetzung der Bologna-Vor-gaben sich bereits aus den zum Teil sehr schlechten Rahmenbedingungen ergeben, wie bürokratischen, ja sogar politischen Hindernissen,[10] Ressourcenmangel an zahlreichen Instituten, dem Festhalten(müssen) an alten Lehrtraditionen, dramatisch rückläufigen Studierendenzahlen und einem sich verschlechternden sprachlichen wie fachlichen Niveau der Ausbildung an Standorten, die sich gezwungen sehen, auch schwache Studienbewerber aufzunehmen, und nicht zuletzt den Schwierigkeiten bei der Akkreditierung.

Doch sind die Zusammenhänge wesentlich komplexer und die beiden Fragen, die sich im Spannungsfeld zwischen Hochschulforschung und Politikwissenschaft befinden, mit dem Verweis auf die unterschiedlichen Rahmenbedingungen längst noch nicht beantwortet.

Dass generell ein grundsätzlicher Forschungsbedarf bezüglich der Umsetzung der Bologna-Vorgaben besteht, macht der Blick auf die Sekundärliteratur deutlich;[11] im vorliegenden Beitrag sollen einige Hypothesen (zumindest) für das Fach DaF aufgestellt werden.

3. Zur Policy-Analyse

Gegenstand der Policy-Analyse bzw. der Politikfeldanalyse ist die Frage, was politische Akteure tun, warum sie es tun und was sie letztendlich bewirken” (Schubert/ Bandelow 2003: 4). Wird diese Frage auf die Umstrukturierung der DaF-Studien-gänge im Bologna-Prozess bezogen, so muss zunächst das Akteurverständnis erweitert werden. Zu den politischen Akteuren des Bologna-Prozesses sind laut der Typologie von Nagel (2006: 123) insgesamt 14 Typen zu zählen: EU, legislative Organe, staatliche Agenturen, föderale Interessenvertretung, Bologna-Akteure i.e.S., Sozialpartner, Akkreditierungsorganisationen, Expertengruppen, Interessengruppen allgemein, Hochschulen, Einrichtungen höherer Bildung, studentische Interessenvertretung, Berufs- und Fachverbände sowie Wirtschaftsverbände.

Will man die eingangs gestellten Fragen beantworten, müssen drei analytische Dimensionen erfasst werden: „policy“ als Dimension des öffentlichen Handelns, „politics“ als Dimension des politischen Prozesses und „polity“ als institutionelle Politikdimension. Im Hinblick auf die Umstrukturierung der DaF-Studiengänge sind es entsprechend folgende Dimensionen: erstens die Umstrukturierung der DaF-Studiengänge als Ergebnis politischer Entscheidungen; zweitens die politischen und ökonomischen Rahmenbedingungen sowie Interaktionsarten zwischen politischen Akteuren innerhalb des Umsetzungsprozesses; drittens die Kompetenzverteilung zwischen staatlichen Institutionen und Steuerungsmodi[12] innerhalb des politischen Systems.

Erst eine genaue Erfassung dieser Dimensionen erlaubt die Formulierung von Hypothesen, aus denen Analysekriterien für anschließende Arbeiten gewonnen werden können. Dazu soll zunächst der theoretische Rahmen erläutert werden, der es erlaubt, im ersten Schritt den Umsetzungsprozess als Ergebnis von institutionellen Bedingungen zu verorten, im zweiten Schritt den Umsetzungsprozess als Ergebnis von institutionellen Bedingungen und Interaktionen zwischen Akteuren zu beschreiben und im dritten Schritt die Umstrukturierung der DaF-Studiengänge als eine der Phasen im politischen Entscheidungsprozess darzustellen.

 

4. Theoretischer Bezugsrahmen

4.1 Die handlungstheoretisch fundierte Systemtheorie

Zentrale Annahmen des von Münch (1987) entwickelten Ansatzes sind, dass man Handlungen erklären kann, „indem man sie auf die Prinzipien zurückführt, von denen die Akteure in ihrem Handeln geleitet werden (ebd.: 179) und dass „eine Institution an sich den Spielraum des Handelns schließt und begrenzt und dadurch die Berechenbarkeit des politischen Handelns garantiert“ (ebd.: 183). Ausgehend vom Parsonsschen AGIL-Schema stellt Münch fest, dass „das menschliche Handeln zum einen bestimmt ist durch die Orientierung an Symbolen und zum anderen durch die Reaktion auf die Symbole“ (ebd.: 177). Um Handlungsweisen genauer zu erfassen, müssen Symbole interpretiert werden. Dies geschieht mit Hilfe eines Koordinatensystems, das aus zwei Achsen besteht: der Achse „Symbolkomplexität“ und der Achse „Handlungskontingenz“.

Abb. 1: Ein handlungstheoretisch fundierter Bezugsrahmen der Systemtheorie

Quelle: Münch (1987: 178)

Der Kombination der Extremwerte sind Funktionen zugeordnet: Bei niedrigster symbolischer Komplexität und niedrigster Handlungskontingenz kommt es zur Einschränkung des Handlungsspielraums. Die Akteure werden vom Konformitätsprinzip geleitet, das sich durch eine Verpflichtung gegenüber festgelegten Normen ausdrückt. Bei geringer symbolischer Komplexität und hoher Handlungskontingenz kommt es zur Generalisierung des Handelns. Die Akteure handeln nach dem Konsistenzprinzip und kommen durch Diskurse und Argumente zu Ideen. Bei hoher symbolischer Komplexität und hoher Handlungskontingenz kommt es zur Öffnung des Handlungsspielraums, innerhalb dessen Akteure vom Optimierungsprinzip geleitet werden. Dabei spielen Märkte und Anreize eine wichtige Rolle. Bei hoher symbolischer Komplexität und niedriger Handlungskontingenz kommt es zur Spezifikation des Handlungsspielraums. Die Akteure werden vom Maximierungs- und Realisierungsprinzip geleitet – Prinzipien, deren Grundlage Herrschaft und politische Macht ist. Sofern man bei dem Bologna-Prozesses von einem Handlungsraum und bei der Umstrukturierung der DaF-Studiengänge von einer prinzipiengeleiteten Handlung sprechen kann, ist der dargestellte soziologisch-institutionalistische Zugang geeignet, um den Handlungsspielraum und die innerhalb des Handlungsspielraums entstehenden Handlungen zu beschreiben und zu erklären.

4.2 Akteurzentrierter Institutionalismus

Der von Mayntz (Scharpf 2000: 17) und Scharpf (2000: 17) entwickelte Ansatz des akteurzentrierten Institutionalismus geht davon aus, dass „soziale Phänomene als das Produkt von Interaktionen zwischen intentional handelnden – individuellen, kollektiven oder korporativen – Akteuren (...) erklärt werden müssen“ (ebd.: 24). Diese Annahme führt zu einer Erweiterung des Modells von Münch, denn die Ermittlung externer Faktoren („politische Macht“ und „Markt“) ist nicht ausreichend, um politische Entscheidungen bzw. Handlungen zu erklären: Vielmehr sind „organisationsinterne Vorgänge (...) wichtige Determinanten der Situationswahrnehmung und Strategiewahl von Organisationen (Mayntz/Scharpf 1995: 50). Um die „organisationsinternen Vorgänge“ zu ermitteln, muss die Art der Interaktionen festgelegt werden. Die Interaktionsformen werden dabei unter Einbeziehung sowohl des institutionellen Kontextes, in den die Akteurkonstellationen eingebettet sind, als auch der Eigenschaften der beteiligten Akteure erklärt.

Sofern es sich bei der Umstrukturierung der DaF-Studiengänge um ein Ergebnis von intentional handelnden Akteuren handelt, ist der politologische Zugang geeignet, um das Ergebnis der Umstrukturierung zu beschreiben und zu erklären.

Abb. 2: Der Gegenstandsbereich der interaktionsorientierten Policy-Forschung

Quelle: Scharpf (2000: 85)

4.3 Der „Policy-Cycle“

 Die Idee politische Prozesse, als eine Folge von Phasen der Problemverarbeitung darzustellen, geht auf den amerikanischen Politologen Harold D. Lasswell zurück (vgl. Jann/Wegrich 2003). Sein 1956 entwickeltes Konzept des Policy-Making beinhaltet sieben Phasen: intelligence (Sammlung, Verarbeitung und Verbreitung von relevantem Wissen), promotion (Beförderung und Unterstützung ausgewählter Alternativen), prescription (verbindliche Festlegung der gewählten Entscheidung), invocation (Durchsetzung der Policy z. B. durch Macht), application (Anwendung und Umsetzung), termination (Beendigung der Policy) und appraisal (Bewertung gegenüber intendierten Zielen). Im Folgenden wird auf das modifizierte Konzept von Jann (ebd.) Bezug genommen, das den Prozessablauf als Kreis darstellt. Für die kreisförmige Betrachtung sprechen zwei Gründe: „Policy-Prozesse weisen eher selten eindeutige Anfänge und Abschlüsse auf. Zum anderen wird auch deutlich, dass selbstverständlich auch ohne systematischen Evaluation Policies ‚schon immer’ überprüft, kontrolliert und verändert – gelegentlich sogar abgeschafft – wurden“ (edb.: 81). Jann und Wegrich gehen von einem sechsstufigen Policy-Cycle mit den Phasen Problem(re-)definition (Definition eines sozialen Problems und Artikulation der Steuerungsnotwendigkeit durch die Politik), Agenda Setting (Prioritätensetzung), Politikformulierung (Entscheidung über eine bestimmte Policy), -imple-mentierung (Umsetzung eines beschlossenen Programms), -evaluierung (Bewertung der intendierten Ziele) und -terminierung (Beendigung eines politischen Programms) aus.

 

Abb. 3: Der idealtypische Policy Cycle

Quelle: Jann/Wegrich (2003): 83

5. Dimensionen des Umsetzungsprozesses

Wir wenden nun den erläuterten theoretischen Bezugsrahmen auf den Umsetzungsprozess an und versuchen, den Umsetzungsprozess zu rekonstruieren.

5.1 Umsetzung der Bologna-Erklärung als Institutionalisierungsvorgang

Der Ausgangspunkt ist die Umsetzung der auf dem Feld des geschlossenen Raumes lokalisierten Bologna-Erklärung. Das Handeln der Akteure wird nach dem Konformitätsprinzip ausgerichtet. Wird die Umstrukturierung der DaF-Studiengänge im Sinne der Bologna-Erklärung in den Vordergrund gestellt, so ist das ein Ergebnis der Beziehung der Bologna-Erklärung zu den Akteuren, die nach dem Konsistenzprinzip handeln. Dann kann man sagen: Die Öffnung für die Akteure, die nach dem Optimierungsprinzip handeln, ist eine Konsequenz der Anbindung der Struktur der Studiengänge an den internationalen Wettbewerb der Hochschulsysteme im Sinne der Lissabonner-Strategie.[13] Durch das Eingreifen der politischen Macht, die nach dem Realisierungsprinzip handelt, kommen bestimmte Entscheidungsprozesse zustande, die den Umsetzungsprozess einleiten.

Abb. 4: Die Umsetzung der Bologna-Erklärung

Quelle: eigene Darstellung nach Münch (1987)

Dabei schließt und begrenzt das oberste Ziel der Bologna-Erklärung, „Europäischer Hochschulraum“ an sich den Spielraum des Handelns. Diese Rationalisierung kommt dadurch zum Ausdruck, dass folgende Kriterien befolgt werden müssen: Einführung eines Systems vergleichbarer Abschlüsse, eines zweistufigen Studiensystems und eines Leistungssystems sowie Förderung der Mobilität, der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung und der erforderlichen europäischen Dimensionen im Hochschulbereich. Auch wenn einerseits der Bologna-Prozess eine Chance für die attraktivere Neugestaltung von Studiengängen innerhalb nationaler Hochschulsysteme bedeuten kann (Stimulation), so ist diese Neugestaltung von vornherein durch eine feste Ordnung des politischen Handelns, die sich aus der Bologna-Erklärung ergibt, geprägt (Restriktion).

5.2 Umsetzung der Bologna-Erklärung als Ergebnis von Interaktionen

Im Falle der Umsetzung der Bologna-Erklärung ist davon auszugehen, dass neben den Steuerungsalternativen „nationale Hochschulpolitik“ und „Open-Method-of-Coordination“ eine dritte Steuerungsalternative auftritt: „Hier sind sowohl auf Seiten des politisch-administrativen Systems als auch auf Seiten der gesellschaftlichen Selbstorganisation mehrere interaktiv verbundene Akteure mit jeweils eigenen Handlungsorientierungen und Handlungsressourcen an der Hervorbringung effektiver Regelungen beteiligt“ (Mayntz/Scharpf 1995: 26). Diese Steuerungs-alternative wird im Folgenden „Politiknetzwerk“ (vgl. Nagel 2006) bezeichnet. Um die Art der Interaktionen im für die Umsetzung der Bologna-Erklärung relevanten Netzwerk zu bestimmen, muss zunächst festgelegt werden, um welche Akteurskategorie (individuelle, kollektive oder korporative) es sich handelt. In Anlehnung an Nagel (2006) werden hier unter Akteuren korporative Akteure verstanden, die sich durch „Handlungspotential im Wege von Mitgliedschaft, Delegation und Repräsentation (i), faktische Handlungsmacht durch Verfügung über bestimmte Ressourcen (ii) sowie die formale Strukturierung interner Entscheidungsvorgänge“ (ebd.: 37) auszeichnen. Die Beteiligung der korporativen Akteure an der Hervorbringung effektiver Regelungen drückt sich darin aus, dass im Politiknetzwerk bestimmte Beziehungen  entstehen, die die Umsetzung der Bologna-Erklärung beeinflussen, und zwar: Informationsbeziehungen (Erhebung, Austausch und Weitergabe von Wissen in Form von Internetseiten, Berichten, Policy Papers, Studien und sonstigen Informationsquellen), Transaktionsbeziehungen (Organisation und Durchführung von Seminaren/Tagungen und Investitionen), Vermittlungsbeziehungen (Schaffung neuer Verbindungen im Netzwerk sowie Förderung und Verstärkung bestehender Beziehungen), Legitimationsbeziehungen (Gewährung einer Mitgliedschaft oder Repräsentation von Interessen), Kooperationsbeziehungen (Zusammenarbeit zwischen Akteuren), Lobby-Beziehungen (zielgerichtete und interessengeleitete Einwirkung der Akteure in Politiknetzwerken) und Machtbeziehungen (ein Spezialfall der Lobby-Beziehung, in dem ein Akteur dazu veranlasst werden soll, nach Weisung zu handeln). Bei Identifikation und Typologisierung der Beziehungen bzw. Interaktionsarten kommt im Falle der Umsetzung der Bologna-Erklärung noch eine Besonderheit hinzu: Die sieben Interaktionsarten treten auf vier Steuerungsebenen (vgl. Nagel 2006) auf (der transnationalen, intergouvernementalen, nationalen und regionalen Ebene), unter denen ebenso Interaktionen möglich sind.

5.3 Umsetzung der Bologna-Erklärung als politischer Prozess

Eine genauere Betrachtung des Umsetzungsprozesses erfordert eine doppelte Perspektive: Zum einen kann der Bologna-Prozess als Policy-Cycle auf der europäischen Ebene betrachtet werden; zum anderen verlaufen die durch die Bologna-Erklärung eingeleiteten Umsetzungsprozesse ebenso in Phasen, allerdings auf nationaler bzw. regionaler Ebene. Durch eine solche Betrachtung wird zum einen ersichtlich, in welcher Phase sich die nationalen bzw. regionalen Prozesse befinden; zum anderen ist eine genauere Verortung und Typologisierung von Interaktionen zwischen Akteuren innerhalb einzelner Phasen möglich.

6. Zusammenfassung und Ausblick

Die Charakterisierung der Umsetzung der Bologna-Erklärung als Institutionalisie-rungsvorgang, Ergebnis von Interaktionen und politischer Prozess zeigt, wie komplex dieser Prozess ist. Um die Ursachen für die divergierende Komparabilität und Kompatibilität zu formulieren, bedarf es einer vielschichtigen Betrachtungsweise mit klaren Analysekriterien. Zusammenfassend lassen sich drei offene Hypothesen formulieren, aus denen einige Kernkriterien gewonnen werden können:

(1)     Die Umsetzung der Bologna-Erklärung bildet einen institutionellen Handlungsraum, der sich stimulierend oder restriktiv auf die Akteure auswirkt.

(2)    Nicht alle Handlungen der Akteure werden durch den institutionellen Handlungs-kontext beeinflusst: Die Umsetzung der Bologna-Erklärung ist gleichermaßen ein Ergebnis der Interaktionen zwischen Akteuren, die je nach Ausgestaltung des Hand-lungsraumes auf bestimmten, sich aus dem Handlungsraum ergebenden Prinzipien beruhen.

(3)    Je größer die Art und Menge der Interaktionen zwischen den Akteuren, desto diffe-renzierter und langsamer der Umsetzungsprozess.

Auf die Umstrukturierung der DaF-Studiengänge bezogen, lässt sich festhalten, dass der Grad der Stimulation sich schon in der allgegenwärtigen Reformbereitschaft widerspiegelt, die allerdings überall unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Zwar bedeuten „Modularisierung und ECTS […] radikale Abkehr vom herkömmlichen Lehr-, Lern- und Prüfungssystem“ (Wex 2005: 153), doch kommt es nur an einigen (wenigen) DaF- bzw. Germanistischen Lehrstühlen zu einer wirklich umfassenden Revision der Studiengänge, an vielen jedoch werden schlicht alte Inhalte mit der neuen Terminologie versehen. So berichtet etwa Radtschenko über die Situation in Russland, dass die Umstrukturierung des gesamten Studiensystems nicht nur des-halb nötig sei, weil es weder an „Bologna“ noch an den aktuellen Arbeitsmarkt angepasst sei, sondern auch weil die Fächerkataloge und Studieninhalte veraltet seien. Die Probleme setzen sich in den im Jahr 2000 eingeführten BA- und MA-Studiengängen fort, die mit den in der Bologna-Deklaration vorgeschriebenen Bedingungen nicht kongruierten (s. Landesbericht Russland auf der CD-ROM „Topografie der DaF-Studiengänge“). Ganz anders ist selbstverständlich die Situation in den angelsächsischen Ländern, in denen es das zweistufige System seit jeher gibt.  So stimulierend der Bologna-Gedanke auch sein mag: In einigen Ländern ist der Umstrukturierungsprozess bestimmten institutionellen Restriktionsmaßnahmen unterworfen. In Frankreich und Ungarn z.B. wird für die Einführung der neuen Studienstrukturen und Abschlüsse eine ministerielle Genehmigung benötigt. In den Niederlanden und in Norwegen müssen alle neuen Studiengänge akkreditiert werden (vgl. Alesi/Bürger/Kehm/Teichler 2005). Die genannten Tatsachen führen letztendlich zu Veränderungen im nationalen Steuerungsmodus, in dem unterschiedliche Interessengruppen immer stärker berücksichtigt werden: Die ohnehin schon große Akteursvielfalt wird u.a. durch Bologna-Konferenzen, -Arbeitsgruppen, -Foren,[14] die – je nach Akzeptanz – ebenfalls auf den Umstrukturierungsprozess einwirken, ständig erweitert. Zwecks deren Koordination bedarf  es einen „Generalplan DaF“, damit der Umstrukturierungsprozess nicht aus dem Ruder läuft. Hierzu eine Überlegung aus deutscher Perspektive, die angesichts der europaweit variierenden Umsetzung vielleicht zu mehr Überblick und letztendlich Komparabilität und Kompatibilität im Fach DaF führen könnte: „Hier wären z.B. diejenigen  Orte, an denen eine grundständige Bachelor-Ausbildung im Fach stattfinden soll und kann, zu nennen, aber sie müssten in ihrer geografischen Verteilung den deutschen Hochschulraum auch flächendeckend erfassen. Zu einem solchen ‚Generalplan DaF’ gehörte dann auch, dass darin aufgeführt würde, welcher Standort welchen Master anbietet (...) Und wenn ich diesen Fragenkomplex ein wenig weiter denke, dann stoße ich unweigerlich auf die Frage, ob wir nicht so etwas wie ‚eine doppelte Netzwerkbildung’ brauchen“ (Königs 2006: 13), also ein inländisches und ein gesamteuropäisches. Allerdings ergibt sich die Frage nach der Instanz, die autorisiert ist, eine solche „übergeordnete“ Funktion auszuüben. Für die DaF-Studiengänge schlägt Königs den DAAD in Zusammenarbeit mit dem FaDaF vor (ebd.: 14).

 

Literatur:

 

1.        Alesi, Bettina/Bürger, Sandra/Kehm, Barbara M./Teichler, U. (2005): Bachelor- und Master- Studiengänge in ausgewählten Ländern Europas im Vergleich zu Deutschland. Fortschritte im Bolognaprozess. [Hg: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Berlin].

2.       Clark, Burton R. (1983): The Higher Educational System: Academic Organization in Cross-Nationale Perspective., Berkeley/Los Angeles/London.

3.       Durbaba, Olivera (2006): DaF-Ausbildung in Serbien und Montenegro. In: Casper-Hehne, Hiltraud/Koreik, Uwe/Middeke, Annegret (Hg): Die Neustrukturierung von Studiengängen „Deutsch als Fremdsprache“: Probleme und Perspektiven. Göttingen, 91-98.

4.       Jann, Werner/Wegrich, Kai (2003): Phasenmodelle und Politikprozesse: Der Policy Cycle. In: Schubert, Klaus/Bandelow, Nils (Hg.): Lehrbuch der Politikfeldanalyse. Oldenbourg/München/Wien, 71-104.

5.        Königs, Frank G. (2006): Holzweg – Umweg – Lösungsweg? Überlegungen (und Träumereien) zur Neustrukturierung von Studiengängen Deutsch als Fremdsprache. In: Casper-Hehne, Hiltraud/Koreik, Uwe/Middeke, Annegret (Hg): Die Neustrukturierung von Studiengängen „Deutsch als Fremdsprache“: Probleme und Perspektiven. Göttingen, 1-16.

6.       Koreik Uwe/Riemer, Claudia (2005): Baustelle DaF. In: Duxa, Susanne/Hu, Adelheid/Schmenk, Barbara (Hg.): Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen. Festschrift für Inge Christine Schwerdtfeger zum 60. Geburtstag. Tübingen, 21-41.

7.        Mayntz, Renate/Scharpf, Fritz W. (1995): Der Ansatz des akteurzentrierten Institutionalismus. In: Mayntz, Renate/Scharpf, Fritz W. (Hg.): Gesellschaftliche Selbstregelung und politische Steuerung. Frankfurt a.M./New York, 39-72.

8.       Middeke, Annegret/Schmidt Julia (2006): Zur Topographie der DaF-Studiengänge im europäischen Hochschulraum. In: Casper-Hehne, Hiltraud/Koreik, Uwe/Middeke, Annegret (Hg): Die Neustrukturierung von Studiengängen „Deutsch als Fremdsprache“: Probleme und Perspektiven. Göttingen, 109-118.

9.       Münch, Richard (1987): Zwischen Handlungstheorie und Systemtheorie: Die Analyse von Institutionen. In: Göhler, Gerhard (Hg.) Grundfragen der Theorie politischer Institutionen. Forschungsstand – Probleme – Perspektiven. Opladen.

10.     Nagel, Alexander-Kenneth (2006): Der Bologna-Prozess als Politiknetzwerk. Akteure, Beziehungen, Perspektiven. Wiesbaden.

11.      Presidency Conclusions. Lisbon European Council: http://consilium.europa.eu/ueDocs/ cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-r1.en0.htm (letzter Zugriff: 13.03.2007).

12.     Radtschenko, Oleg (2006): Das Problem der Qualitätssicherung im Rahmen des Bologna-Prozesses (Fallbeispiel Russland). In: Casper-Hehne, Hiltraud/Koreik, Uwe/ Middeke, Annegret (Hg): Die Neustrukturierung von Studiengängen „Deutsch als Fremdsprache“: Probleme und Perspektiven. Göttingen, 127-132.

13.     Riemer, Claudia (2006): DaF-/DaZ-Studiengänge und Studiengänge mit DaF/DaZ in Deutschland: Versuch eines Berichts zum Stand der Dinge. In: Casper-Hehne, Hiltraud /Koreik, Uwe/Middeke, Annegret (Hg): Die Neustrukturierung von Stu-diengängen „Deutsch als Fremdsprache“: Probleme und Perspektiven. Göttingen, 55-63.

14.     Scharpf, Fritz W. (2000): Interaktionsformen. Akteurzentrierter Institutionalismus in der Politikforschung. Opladen.

15.     Schubert, Klaus/Bandelow, Nils (2003): Politikdimensionen und Fragestellungen der Politikfeldanalyse. In: Schubert, Klaus/Bandelow, Nils (Hg.): Lehrbuch der Politikfeldanalyse. Oldenbourg/München/Wien, 1-22.

16.     Universität Göttingen. Seminar für Deutsche Philologie. Forschung und Entwicklung: http://www.uni-goettingen.de/de/sh/25899.html (letzter Zugriff: 28.02.2007).

17.     Wex, Peter (2005): Bachelor und Master. Die Grundlagen des neuen Studiensystems in Deutschland. Ein Handbuch. Berlin.

18.     Willkop, Eva-Maria (2006): BA/MA-Übergänge in Deutsch als Fremdsprache. In: Casper-Hehne, Hiltraud/Koreik, Uwe/Middeke, Annegret (Hg): Die Neustrukturierung von Studiengängen „Deutsch als Fremdsprache“: Probleme und Perspektiven. Göttingen, 133-142.


 

[1] Dieser Aufsatz verbindet die Inhalte der Masterarbeit von Agnieszka Hunstiger „Die Umsetzung des Bologna-Prozesses am Beispiel des Studiengangs Deutsch als Fremdsprache“ an der Fachhochschule für Verwaltung und Rechtspflege in Berlin mit den Ergebnissen eines vom DAAD geförderten Projektes „Studienstrukturreform und Kerncurricula in Deutsch als Fremdsprache“, von dem im Folgenden kurz die Rede sein wird. S. auch auf der Homepage der Universität Göttingen: http://www.uni-goettingen.de/de /sh/25899.html (letzter Zugriff: 28.02.2007).

[2] Weitere Länder schlossen (und schließen) sich an. Zum aktuellen Zeitpunkt haben außer Belarus alle europäischen Länder sowie Armenien, Aserbaidschan, Georgien, Republik Moldau und die Ukraine die Bologna-Erklärung unterschrieben.

[3] Auf der Homepage des FaDaF findet sich eine umfangreiche Datenbank: http://fadaf.de/wiki/ index.php?title=Hauptseite; s. auch Middeke/Schmidt (2006); Riemer (2006); Koreik/Riemer (2005).

[4] Die Länderberichte sind einsehbar in dem Tagungsband „Die Neustrukturierung von Studiengängen „Deutsch als Fremdsprache“: Probleme und Perspektiven“.

[5] So wird in den Länderberichten Bulgarien 8 (BA) + 2-3 (MA), Finnland 6 (BA) + 4 (MA) + 2 (für die Lehrerausbildung), Island 6, jedoch bei ausgezeichneten Vorkenntnissen 4-5 (BA) + 3 (MA), Litauen 8 (BA) und Ukraine 6-8 (BA) + 2-4 (MA) angegeben.

[6] Im Ausland ist DaF (definiert als Germanistik mit Schwerpunkt in Methodik und Didaktik) zumeist ein Lehramtsstudiengang, kann also nicht als Monofach studiert werden, wie es in Deutschland überwiegend der Fall ist. Allein daraus ergeben sich Angleichungsprobleme beim Studienortwechsel vom und ins Ausland.

[7] S. dazu die CD-ROM „Topografie der DaF-Studiengänge“ im Anhang des Sammelbands „Die Neustrukturierung von Studiengängen ‚Deutsch als Fremdsprache’“ (2006).

[8] Für den BA sind es i. d. R das Abitur und im Ausland ein bestimmtes sprachliches Eingangsniveau, das von Nullkenntnissen bis C1 – je nach Studienstandort und -profil – variiert. Die Zulassungsvoraussetzungen für den MA sind i.d.R. ein abgeschlossenes BA-Studium und im Ausland ein bestimmtes sprachliches Eingangsniveau zwischen B1 und C1. An zahlreichen Instituten sind schriftliche Aufnahmeprüfungen, für den MA-Studiengang durchaus auch mündliche Gespräche.

[9] Welche gravierenden Auswirkungen diese Divergenzen auf die Mobilität und damit auf das Ziel der Internationalisierung haben, zeigt Willkop (2006) am Beispiel der „BA/MA-Übergänge in Deutsch als Fremdsprache“.

[10] Die Vorgabe Mobilität z.B. ist in Serbien und Russland schon deshalb kaum umsetzbar, weil für Auslandsreisen noch Visumspflicht besteht (s. Durbaba 2006; Radtschenko 2006).

[11] Die bisherigen politikwissenschaftlichen Arbeiten untersuchen hauptsächlich die Veränderungen innerhalb der nationalen Bildungssysteme und befassen sich beispielsweise mit der Internationalisierung/ Transnationalisierung/Supranationalisierung (u.a. Nagel 2006; Kehm 2001), Europäisierung (Heinze 2003) und Modernisierung (Meyer/Ramirez 2000). Die hochschulpolitischen Arbeiten beschreiben zwar die Fortschritte des Umsetzungsprozesses aus der Perspektive der Hochschulen (z.B. Alesi/Bürger/ Kehm/Teichler 2005; Dainat/Sünter 2005; Reichert/Tauch 2003), nennen jedoch keine Ursachen für das divergierende Ergebnis und die divergierende Dynamik des Umsetzungsprozesses.

[12] In Anlehnung an die Klassifikation von Clark (1983) wird hier unter dem Steuerungsmodus die Art der Steuerung verstanden, zu der hierarchische staatliche Steuerung, eine Selbstregelung durch gesellschaftliche bzw. wissenschaftliche Akteure und Steuerung durch Markt bzw. Wettbewerb gehören.

[13] Der Begriff „Lissabonner Strategie“ geht auf das Gipfeltreffen des Europäischen Rates am 23. und 24. März 2000 in Lissabon zurück. Auf dem Gipfeltreffen wurde als strategisches Ziel bis 2010 vereinbart „(...) die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen – einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen“ (Europäischer Rat: „Schlussfolgerungen des Vorsitzes“, Lissabon, März 2000, Ziff. 5). Dieses Ziel soll unter Anwendung der offenen Koordinierungsmethode (OMC) erreicht werden. Zur Begleitung und Überwachung der Fortschritte auf diesem Weg wurde ein System von Benchmarks und Indikatoren geschaffen, das den direkten Vergleich zwischen den Mitgliedstaaten ermöglichen soll. (Quelle: http://consilium.europa.eu/ueDocs/ cmsData/docs/pressData/en/ec/00100-r1.en0.htm)

[14] Z.B. 2005 die Konferenz der HRK „Germanistik im europäischen Hochschulraum. Studienstruktur, Qualitätssicherung und Internationalisierung“ in Freiburg, die zahlreichen regionalen Tagungen z.B. in Rumänien [Deutschlehrerausbildung in der Germanistik aus der Perspektive des Bologna-Prozesses", Bukarest, 3.-5. Dezember 2004 (www.ggr.ro/Tag1De040.htm); “Ein umfassendes Curriculum der Germanistik im Hinblick auf den Bologna-Prozeß”, Sighiºoara/Schäßburg, 10.-13. Februar 2005 (www. ggr.ro/TagFeb05.htm); VII. Kongress der Germanisten Rumäniens, 22.-25. Mai 2006, Timiºoara/Temes-war 2006 (www.ggr.ro/cong7.htm)], Kroatien 2005, Griechenland 2005 usw. oder der erwähnten Tagung des FaDaF.

 

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