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Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 7. Jg., Heft 13-14 / 1998, S. 249-253

VOR- UND NACHTEILE DER PROJEKTARBEIT IM DAF-UNTERRICHT

Ioan Lăzărescu
 

PROJEKTARBEIT: Schimpfwörter und Kraftausdrücke im Deutschen. Linguistische und landeskundliche Erwägungen aus der Sicht des rumänischen Deutschlerners

Im folgenden möchte ich über eine Projektarbeit berichten, die ich mit einer Studentengruppe des 5. Jahrgangs (9. und 10. Semester) der Dolmetscher- und Übersetzerabteilung am Bukarester Germanistik-Institut durchgeführt habe, die bereits absolviert haben, also mit Fortgeschrittenen. Die Projektarbeit erfolgte damals im Rahmen eines Übersetzungs-Seminars - eigentlich trug die Lehrveranstaltung den Namen “praktischer Kurs”, es ging also um praktische Übungen, weil Anfang des vorigen Studienjahrs noch das alte Curriculum gegolten hatte. Seit letztem Herbst arbeitet man in dieser Abteilung schon nach dem neuen Lehrplan, wonach wöchentlich u.a. eine Lehrveranstaltung zur Landeskunde - in wortwörtlicher Übersetzung “Kulturelle Studien” - stattfindet, in deren Rahmen man freilich auch verschiedene Projektarbeiten durchführen kann.

Ich hatte mich schon seit geraumer Zeit mit dem Gedanken getragen, mit den Studenten mal “was anderes” zu unternehmen, denn schriftliche Übersetzungen aller Art - von literarischen wie von Fach- und Sachtexten - hatten sie doch acht Semester lang gemacht, und so schlug ich ihnen Anfang des Wintersemesters eine Projektarbeit vor, die sich über zwei Semester erstrecken sollte. Und zwar sollte es sich um eine kontrastive Untersuchung von Schimpfwörtern und Kraftausdrücken im Deutschen und im Rumänischen handeln. Auf die Idee, irgendwann mal eine solche Untersuchung vorzunehmen bzw. vornehmen zu lassen, bin ich eigentlich während einer früheren Lehrveranstaltung zum Thema “Aufkommen und Untergang von Wörtern” gekommen, bei der ich mich hauptsächlich auf die Sonder- bzw. Gruppensprache der Jugendlichen bezog. Obwohl das damals eigentlich ein Seminar zur diachronischen Wortforschung und kein Übersetzungsseminar war, hatte ich die Studenten aufgefordert, die jeweiligen, ganz zufällig in deutschen und in österreichischen Jugendzeitschriften und in Comic-Strips gefundenen Modewörter auch ins Rumänische zu übersetzen. Es stellte sich dabei heraus, daß das kein leichtes Unterfangen war. Für recht viele deutsche Modewörter konnten sie nur schwer ein rumänisches Äquivalent finden. Das war für mich schon der Anlaß, mich mit solchen Wörtern intensiver zu beschäftigen (1).

Nun möchte ich aber im folgenden über die konkrete Projektarbeit meiner Studenten berichten, die einzelnen Schritte und Etappen nennen und kurz die Ergebnisse erläutern, zu denen sie gelangt sind. Leider kann das nur skizzenhaft getan werden, denn eine ausführliche Behandlung jeder Phase dieser Projektarbeit würde meinen Vortrag an dieser Tagung über Gebühr aufschwellen.

1. Als erstes habe ich meinen Studenten den Vorschlag gemacht, uns im Rahmen dieser Lehrveranstaltung mit dem Thema “Schimpfen - Beschimpfen” zu beschäftigen. Ich muß zugeben, daß der Vorschlag eigentlich von mir gekommen war und nicht von den Studenten selbst. Freilich habe ich ihnen dann auch begründet, warum ich gerade dieses Thema gewählt hatte: daß es sich nämlich um einen vielfach tabuisierten und verdrängten, schriftsprachlich in nur sehr geringem Maße fixierten, dafür in der gesprochenen Sprache höchst lebendigen, emotionsgeladenen, oft auch witzigen, im Grunde aber zumeist groben Bereich des Wortschatzes handelt. Jede Sprache, jede Kultur, jede Epoche hat aber ihre eigenen Schimpfwörter, es gibt sie halt, und man kann und darf diesen Teil des Wortschatzes nicht einfach verschweigen.

2. Als nächstes haben wir ein Assoziogramm aufgestellt. Aufgezeichnet wurde alles, was den Studenten, die eigentlich auf dieses Thema unvorbereitet waren, durch den Kopf gegangen ist. Anschließend wurde unter all den Begriffen, die dabei aufgeschrieben wurden, sozusagen “Ordnung geschaffen”. So haben sich die ersten konkreten Phasen der Projektarbeit umrissen. Die Studenten haben eingesehen, daß sie sich gewisse Vorkenntnisse selber zu erlesen haben, um eben die konkrete Projektarbeit starten zu können. Diese Vor- oder Grundkenntnisse waren zweierlei: linguistischer und landeskundlicher Natur.

3. In einer dritten Phase haben die Studenten - selbstverständlich unter meiner Anleitung – Bibliographie zu diesen zwei Schwerpunkten, die die theoretische Grundlage bildeten, gesammelt. Begonnen wurde mit der Linguistik, wobei den Studenten bald klar wurde, daß Schimpfen und Beschimpfen eigentlich zwei verschiedene Sprechakte sind und daß sie daher zuerst ihre Kenntnisse über die Sprechakttheorie aufzufrischen haben. Doch ist man nach kurzer Zeit übereingekommen, daß es für eine eigentlich interkulturell angelegte Untersuchung doch wenig Sinn habe, sich mit den verschiedenen Auffassungen der vielen Autoren über die Sprechakte auseinanderzusetzen und daß es wohl doch vernünftiger sei, von einem einheitlichen theoretischen Standpunkt auszugehen. Man hat sich für die Konzeption von Ulrich Engel (2) geeinigt, die an und für sich sehr klar und übersichtlich dargelegt ist. Gegen diesen Entschluß hatte ich selber eigentlich nichts einzuwenden; einerseits stand es fest, daß nicht eine Untersuchung der Sprechakte allgemein vorzunehmen war, andererseits existiert eine vergleichbare theoretische Grundlage über die Sprechakte in der rumänischen einschlägigen Literatur bis dato nicht. (Was das Rumänische anbelangt, das haben meine Studenten sich selbst erarbeiten müssen.)

4. Genauso wichtig war den Studenten aber auch die Zusammenstellung und die Durcharbeitung einer Bibliographie zur Landeskunde, und ich muß schon sagen, daß ich dabei eine recht aktive Rolle gespielt habe, weil nämlich unsere Bibliotheken diesbezüglich leider noch sehr schwach bestückt sind. Dadurch, daß ich vor zwei Jahren an einem dreiwöchigen DACH-Seminar in Deutschland, Österreich und in der Schweiz - dazwischen kurz auch in Liechtenstein - teilgenommen hatte und anschließend als Multiplikator unter Deutschlehrern gewirkt habe, konnte ich meinen Studenten auch reichlich Material zur interkulturellen und integrierenden Landeskunde zur Verfügung stellen. So haben sie sich mit den wichtigsten Problemen des DACHL-Konzepts (3) vertraut machen können. (Ich erwähne hier bloß die verschiedenen Materialien, die Hans Simon-Pelanda, Wolfgang Hackl, Michael Langner erarbeitet haben - die DACH-Thesen zur integrierenden und interkulturellen Landeskunde.) Das Ziel war, daß sie verstehen, daß sie themenorientiert und kontrastiv Landeskunde treiben, indem sie den deutschsprachigen Raum mit dem eigenen Land vergleichen.

5. Damit in engem Zusammenhang stehen auch das Vertrautwerden mit den Prinzipien zur Durchführung von Projektarbeiten - denn ich muß gestehen, daß diese Arbeitsform unseren Schülern und auch den Studenten - zumindest im Fremdsprachenunterricht - noch ziemlich unbekannt ist. Selbstverständlich muß man in diesem Fall den Kursteilnehmern Mut einflößen, Initiative zu ergreifen, sind sie doch allzu sehr daran gewöhnt, alles vom Lehrer ex cathedra zu erfahren. Mir lag es daran, daß die Studenten selber Entscheidungen hinsichtlich ihrer durchzuführenden Projektarbeit treffen, daß sie Strategien erarbeiten, wonach sie ihr Projekt realisieren - von der Recherche bis zur Präsentation. Dazwischen liegen viele Phasen, darunter die ganz wichtige der Arbeitsteilung, denn jeder soll doch etwas anderes erarbeiten, damit sie sich dann zum Schluß ergänzen und einen Austausch ermöglichen.

6. Es folgte nun die - ich sage es ganz aufrichtig - allerschwierigste Phase, der Übergang von der Theorie (zur linguistischen, landeskundlichen, arbeitstechnischen und methodischen Problematik) zur Praxis. Die Studenten haben sich in die Arbeit geteilt, ohne daß ich sie irgendwie beeinflußt hätte: und zwar wurde in der Gruppe be-stimmt, wer was recherchieren und wie er es am Ende präsentieren wird.

Im folgenden werde ich die Ergebnisse, zu denen meine Studenten gelangt sind, nur skizzenhaft erwähnen:

- Behandelt wurden folgende Teilthemen, die zum Schluß, infolge des Erfahrungsaustausches im Rahmen der Präsentation, doch ein komplexes Ganzes bildeten:

* Schimpfwörter, die man einem Mann adressiert;
* Schimpfwörter, die sich an Frauen richten;
* Schimpfwörter, die mit Tiernamen gebildet sind;
* Schimpfwörter mit Namen von Körperteilen;
* Schimpfwörter mit verschiedenen anderen Metaphern;
* Schimpfwörter, die mit kulinarischen Begriffen gebildet sind. Dieses letzte Thema haben zwei Studentinnen in Partnerarbeit ausgearbeitet: die eine hat Schimpfwörter, die mit “Essen” zusammenhängen, die andere Schimpfwörter mit “Trinken” gesammelt.

(Ich muß wohl in Klammern die Erklärung hinzufügen, daß die ersten zwei Themenbereiche - “Mann” und “Frau”, nicht geschlechtersprachlich - also sexolektisch - untersucht wurden, in dem Sinne, welche Schimpfwörter von Männern verwendet würden, welche eher aus Frauenmund zu hören seien, sondern eigentlich auf wen das betreffende Schimpfwort angewendet wird.)

Ausgegangen wurde von deutschen Schimpfwörtern und dafür jeweils rumänische Äquivalente gesucht. Die Untersuchung erfolgte hauptsächlich vom linguistischen Standpunkt aus, also wortbildungsmäßig, morphosyntaktisch und semantisch-stilistisch. Da ich aus Raumgründen nicht auf Einzelheiten eingehen kann, werde ich nur der wichtigsten Ähnlichkeiten und Unterschiede in den zwei Sprachen Erwähnung tun:

Die Affigierung, insbesondere die Suffigierung, ist zwar eine in beiden Sprachen anzutreffende Wortbildungsmöglichkeit, doch herrscht im Deutschen die Komposition vor, was im Rumänischen vielleicht eher als Ausnahme anzusehen wäre. Die Äquivalente der zusammengesetzten Wörter bilden analytische Formen mit Präpositionen, seltener im Genitiv oder gar Simplizia. Ferner muß gesagt werden, daß die Schimpfwörter im Rumänischen im Vokativ stehen, wohingegen im Deutschen Pronominalphrasen vorherrschen. Die als Schimpfwörter verwendeten deutschen Substantive kommen oft in Begleitung von Adjektiven vor, die konstitutiv sind, im Rumänischen steht dafür oft ein Simplex. Im Rumänischen werden Partikeln viel weniger gebraucht, und daher spielen sie eine mindere Rolle als im Deutschen.

(Die vom linguistischen Standpunkt aus relevanten Ergebnisse dieser Projektarbeit können natürlich in diesem Rahmen nicht präsentiert werden, vorläufig liegt es mir daran, zu zeigen, wie die Studenten das Problem landeskundlich angepackt haben und wie die Projektarbeit verlaufen ist.)

7. Als Präsentationsform haben sich die Studenten für Referate entschlossen, die sie jeweils mündlich im Plenum präsentiert haben. Es wurden Hand-outs für die zuhörenden Kollegen und Overhead-Projektor-Folien mit den interessantesten Beispielen bzw. den scheinbar “unübersetzbaren” Schimpfwörtern in die jeweils andere Sprache angefertigt. Hervorgehoben wurden die-jenigen Fälle, wo das tertium comparationis - wie etwa bei der Verwendung von Tiernamen als Schimpfwörter - im Rumänischen zum Unterschied vom Deutschen infolge der unterschiedlichen mit dem betreffenden Tier verbundenen Eigenschaften und Vorstellungen zu Mißverständnissen führen.

Auf einige Unzulänglichkeiten oder Mängel dieser Projektarbeit muß ich fairerweise abschließend auch noch hinweisen, u.zw.:

- Keiner von den Studenten hat - vielleicht in Ermangelung der dazu benötigten Fachkenntnisse - das Schimpfen und Beschimpfen vom psychologischen Standpunkt aus näher untersucht, also als Endglied einer dreigliedrigen Kausalkette, wie Reinhold Aman es im Vorwort zu seinem bayrisch-österreichischen Schimpfwörterbuch (²1975, S. 153 ff.) erklärt, die nämlich folgendermaßen aussieht: Frustration (vereitelnde Ursache) - Affekt (Erregungszustand) - Aggression (Schimpfen, Feindseligkeit).

- Auch die ethnologischen Aspekte sind unberücksichtigt geblieben, so daß eigentlich keine Urteile wie die von Hans Daiber im “Tagesspiegel”/Feuilleton vom 28. August 1983 gefällt wurden - ich zitiere:

In katholischen Ländern überwiegen die blasphemischen Beschimpfungen (»Du Kruzifixkerl!«), in protestantischen die sexuellen und exkrementalen (»Du Scheißkerl!«), im »Rest der Welt« [...] dominieren die Beschimpfungen der Familie.

Und weiter heißt es:

Unübertroffen an Gemeinheit seien die Schimpfworte der Ungarn und Rumänen, denn in ihrem Übergangsgebiet träfen lateinische Katholizität und slawische Kultur zusammen, denen das jeweils Vulgärste entnommen wurde.

Das sind also nicht die Worte eines Rumänen! Wie er zu dieser Schlußfolgerung gelangt ist, darüber erfährt man nichts im Aufsatz.

Aus dem bisher Gesagten lassen sich folgende Schlußfolgerungen bezüglich der Rolle von Projektarbeit im (Fremdsprachen-) Unterricht ziehen:

* Bei einer solchen Unterrichtsform können kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede produktiv nutzbar gemacht werden.

* Der Fremdsprachenunterricht bleibt nicht mehr auf die Sprach- und kommunikative Kompetenz beschränkt, sondern

* die eigenkulturelle Kompetenz und der konkrete Erfahrungshorizont werden um die interkulturelle Kompetenz erweitert. Äußerst wichtig ist dabei

* die Bemühung um das Verstehen des Fremden und das folgerichtige Überdenken der eigenen Kategorien.

* Nicht ein enzyklopädisches Wissen (ein Wissenskanon), ist im Fremdsprachenunterricht gefragt, sondern die Auseinandersetzung mit Fragen, die den Lerner neugierig machen, die durch ein persönliches Bedürfnis motiviert sind und Klischees als solche benennen und Widersprüche nicht verschleiern.

* Die Evaluation müßte selbstverständlich anders als im gängigen Unterricht erfolgen: nicht nur das Endprodukt (Referat, Dossier, Collage, Plakat, Zeitung bzw. Zeitschrift usw.) soll bewertet werden, sondern vielmehr alle einzelnen Etappen und Schritte, die dazu geführt haben, wie Arbeitsteilung, Materialsammlung und -sortierung, Aufarbeitung, Produkterstellung, Präsentation. Die Semesternote sollte sich somit aus mehereren Teilbewertungen zusammensetzen und für alle Mitglieder der Gruppe - im Falle einer geleisteten Gruppenarbeit bzw. Für die Partner bei Partnerarbeiten - gleich sein.

Zugeben muß ich aber, daß ich nicht umhin konnte, auch den “sprachlichen Ausdruck” zu bewerten, d.h. im Referat vorkommende Sprachfehler zu verbessern und nicht nur die Etappen und Schritte bzw. die Qualität des Endprodukts zu evaluieren. Ich denke, es ist an der Zeit, daß auch die Lehrer ihre Methoden und Maßstäbe bei der Notengebung mal überdenken und Projektarbeiten nicht einfach wie Klausurarbeiten behandeln und dementsprechend benoten.

Als Positives an der von mir durchgeführten und hier kurz präsentierten Projektarbeit ist jedoch die Tatsache hervorzuheben, daß sich die Studenten dabei mit einer neuen Arbeitsform vertraut gemacht haben und daß ihnen ihre Beschäftigung mit diesem “Tabubereich” der Sprache Spaß gemacht hat, zumal sie davon überzeugt waren, daß sie die ersten waren, die überhaupt so eine deutsch-rumänische kontrastive Untersuchung vorgenommen und daß sie dabei viel gelernt haben - und ich meine hier nicht nur neue, ihnen noch unbekannte Wörter zum Schimpfen und Fluchen, sondern ich beziehe mich auf linguistische, landeskundliche und selbstverständlich auf arbeitstechnische und -methodische Aspekte. Und das war doch der eigentliche Zweck der ganzen Arbeit, oder?

Literatur (eine Auswahl):

1. Ehnert, R./Wazel, G. (1994): Landeskunde. In: G. Henrici/C. Riemer (Hrsg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. (Band 2). Baltmannsweiler: Schneider. Hohengehren., S. 273-281.

2. Gierlak, M./Magyar, Á./Meijer, D. (1995): Interkulturelle Landeskunde/Binnenkontrastivität/D-A-CH-Konzept. Empfehlungen für ei-nen Rahmenentwurf: Landeskunde Curriculum. (Arbeitsfassung, maschinengeschr.), Vill, S. 1-6.

3. Hackl, W./Langner, M./Simon-Pelanda, H. (o.J.): Integrierende Landeskunde - ein (gar nicht so) neuer Begriff. D-A-CH-Konzept. (maschinengeschr.), S. 1-15.

4. Hackl, W./Simon-Pelanda, H. (1994): D-A-CH. Zur Sprache und Kultur der deutschsprachigen Länder. In: G. Neuner (Hrsg.): Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Kasseler Werkstattbriefe zur Didaktik 'Deutsch-als-Fremdsprache', Heft 3, S. 133-140.

5. Ickler, Th. (1984): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung in das Studium. Tübingen: Niemeyer.

6. Krumm, H.-J. (1991): Unterrichtsprojekte - praktisches Lernen im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch, 4/1991, S. 4-8.

7. Lazăr, K./Lăzărescu, I. (1997): Projektarbeit im Lehrbuch “Deutsch mit Spaß” für die XI. Klasse. In: Deutsch aktuell, Sondernummer 1977, S. 25-27.

8. Lăzărescu, I. (1997): Von einer nationalstaatlichen zu einer differenzierenden Landeskunde der Regionen im deutschsprachi-gen Raum. Kreativ-kontrastierende Arbeitsformen im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. In: »TRANS«. Internet-Zeitschrift für Kulturwissenschaften 3/1997, Wien.

9. Penning, D. (1995): Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts - fächerübergreifend und/oder fachspezifisch? In: Info DaF, 6/ 1995, S. 626-640.

10. Schlemminger, G. (1991): Unterrichtsprojekte à la Freinet. Bericht aus einem französischen Klassenzimmer. In: Fremdsprache Deutsch, 4/1991, S. 41-44.

11. Schuster, K. (1993): Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Baltmannsweiler: Schneider. Hohengehren.

anmerkungen:

(1) Von einer Liste von 25-30 Wörtern ausgehend, die im Seminar besprochen wurden, machte ich mich dann im Privaten an die Verzettelung von Wörtern aus verschiedenen Lexika der Jugend- und Schülersprache, aus Wörterbüchern der Sonder- und Gruppensprachen (also der verschiedenen Szene-Sprachen) heran. Das “fertige Produkt” dieser Arbeit ist das unlängst, i.e. Ende 1996, von mir im Bukarester Niculescu-Verlag veröffentlichte Dicţionar de argou şi limbaj colocvial german-român, ein Novum auf dem rumänischen Büchermarkt, das vor kurzem eine Neuauflage erfahren hat.

(2) Engel, U. et al. (1988): Deutsche Grammatik, Heidelberg: J. Groos (im besonderen: S. 36, 51 f. “Beschimpfen” und 68 ff. “Schimpfen”).

(3) Hier steht D für Deutschland, A für Österreich, CH für die Schweiz und L für Liechtenstein

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