Gesellschaft der Germanisten Rumäniens (GGR) - www.ggr.ro

Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 7. Jg., Heft 13-14 / 1998, S. 343-356

GRAMMATIK UND IHRE ROLLE IN KOMMUNIKATIVEN LEHRWERKEN FÜR DAF

Ioana Velica

1. Einleitung

Grammatik und Grammatiklernen stehen weiter im Mittelpunkt des rumänischen Fremdsprachenlehr- und lernens. Grammatik im Fremdsprachenunterricht (weiter FSU) ist

der Lehr- und Lernstoff, den der Schüler beherrschen muß, um richtige Sätze bilden, verstehen und miteinander verknüpfen zu können. (Heyd, 163)

Der Stellenwert der Grammatik im Umfang des Lehrbuchs sagt sehr viel zur Methode des Fremdsprachenunterrichts aus.

Die Grammatikkenntnisse sind eine ganz wichtige Voraussetzung für die Beherrschung einer Sprache. Sie sollen in enger Verbindung mit dem sprachlichen Können erworben werden. Grammatikkenntnisse sollen den Lerner dazu befähigen, sich korrekt in der Fremdsprache auszudrücken. Die grammatischen Regeln und Einsichten zur Bedeutungserzeugung durch Formen, Satzfügungen und grammatischen Bedeutungsweisen sind ein Teil des Lernprozesses, die zur Ausbildung des Sprachkönnens des Lerners führen, und sie müssen dadurch ausgewählt und ausgeführt werden, ob sie wirklich diesem Ziel dienen.

2. Was heißt eigentlich Grammatik?

Über Grammatik wird überall und ununterbrochen gesprochen. Wenn man aber genauer nachdenkt, kommt man zur Frage : „Was heißt eigentlich Grammatik?” Als ersten Schritt muß man den Begriff definieren und eingrenzen. Wolfgang Butzkamm führt die Grammatik zur Semantik zurück. Seiner Meinung nach ist Grammatik:

... die in der Sprache ausgelegte Sinngliederung unserer Menschenwelt; und da es viele Grammatiken gibt, ist es nicht die Sinngliederung, sondern eine von vielen. Wir werden den Schülern am ehesten verständlich wenn wir hinter die grammatische Ordnungen zurückgehen und ihre Verknüpfung mit unserer Lebenswelt aufzeigen. (Butzkamm 286)

Bei der Verwendung des Begriffs Grammatik übernehmen Hermann Funk und Michael Koenig die Unterscheidung von Gerhard Helbig. Dieser spricht von drei verschiedenen Bedeutungen des Begriffs, und zwar von einer Grammatik A, B und C  (1).

Die Grammatik A ist das komplexe Regelsystem einer Sprache, unabhängig von dessen Beschreibung durch die Sprachwissenschaft. Das bedeutet also, daß die Grammatik einer Sprache bzw. Ihr Regelsystem auch ohne die Linguisten existiert, unabhängig von seiner wissenschaftlichen Beschreibung.

Die Grammatik B ist die sprachwissenschaftliche Beschreibung des Regelsystems. Grammatik wird hier als ein Modell, ein sprachwissenschaftliches Bezeichnungssystem gesehen. Die Sprachwissenschaft hat von unterschiedlichen Ausgangsfragen her eine Reihe verschiedener Beschreibungsmodelle entwickelt. Einige dieser Modelle wurden auch in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache verwendet.

Die Grammatik C ist das Regelsystem, das sich Sprachlerner im Sprachunterricht systematisch aneignen oder ohne Sprachunterricht unsystematisch, das ist die „Grammatik im Kopf”.

Helbig unterscheidet genauer im Rahmen der Grammatik B: Er stellt sich die Frage nach dem Zweck der Beschreibung von Regeln und Strukturen. Die Grammatik B ist erstens eine Sprachbeschreibung zu sprachwissenschaftlichen Zwecken, also eine linguistische Grammatik; diese Grammatik wird von Helbig B1 bezeichnet. Wenn aber grammatische Regeln und Strukturen zum Zweck des Sprachenlernens in Schulbüchern dargestellt werden, spricht Helbig von einer Grammatik B2, von einer didaktischen oder pädagogischen Grammatik. In der Fachliteratur werden diese Begriffe oft synonym gebraucht. Man findet auch den Begriff Lernergrammatik für die Grammatik B2.

Gert Henrici unterscheidet innerhalb der Grammatik B zwischen einer Grammatik für den Muttersprachenunterricht und einer solchen für den Fremdsprachenunterricht (2). Eine Muttersprachengrammatik (weiter MSG) dient seiner Meinung dazu, etwas bewußt zu machen, zu systematisieren und zu erklären, was der Lerner - aufgrund seines Sprachgefühls - bereits vor der grammatischen Unterweisung richtig bildet und verwendet. Das ist im FSU nicht der Fall, deshalb muß eine Fremdsprachengrammatik (weiter FSG) explizite Regeln angeben; sie kann sich ja auf vorhandenes Sprachgefühl nicht verlassen. Eine MSG kann von der Kompetenz ausgehen und sich auf diese stützen; eine FSG muß dagegen dazu dienen, eine Kompetenz in einer fremden Sprache erst aufzubauen. Eine FSG muß viele Sachverhalte enthalten, die in einer MSG nur am Rande oder überhaupt nicht dargestellt werden, weil sie für Muttersprachler selbstverständlich sind und kaum zu Fehlern führen.

Eine Fremdsprachengrammatik muß eine Resultatsgrammatik sein. Die meisten Muttersprachengrammatiken - zumindest für das Deutsche - sind eher ein Gemisch von Problem- und Resultatsgrammatiken, da sie (bedingt durch ihren mehr erklärend-systematisierenden Zweck) auch die Problemlösungen anderer Autoren diskutieren, sich mit ihnen auseinandersetzen usw. Eben dies ist in einer Resultatsgrammatik (vgl. Helbig / Buscha 1977) ausgeschlossen, die zwar größere Einfachheit anstreben, dafür aber genauere Gebrauchsregeln (für die Oberflächenstruktur) bereitstellen muß. (Henrici 220)

3. Was ist eine Lernergrammatik?

Empfehlenswert für den DaF-Unterricht ist eine didaktische/ pädagogische Grammatik/ Lernergrammatik. Es ist eine Grammatik, die die sprachlichen Elemente, die vermittelt werden sollen, im Hinblick auf das Lehren und Lernen auswählt und darstellt und nicht nach einem linguistischen System.
Die Lernergrammatik stellt den Lerner ins Zentrum des Lernens.

Eine Lernergrammatik stellt die Eigentümlichkeiten (Regularitäten) einer Sprache nicht um ihrer selbst willen, sondern für Sprachlernzwecke dar. Ihr letztes Ziel ist es, sich selbst überflüssig zu machen; dieses Ziel ist dann erreicht, wenn Fremdsprachenlerner(innen) die Fremdsprache rezeptiv wie produktiv frei beherrschen, ohne die „Krücke” Grammatik. (Schmidt, 20)

Die Grammatik einer Sprache ist nicht die Sprache selbst. Daher kann man mit Sicherheit behaupten, daß schon das gute / perfekte Wissen der Grammatik noch nicht zum Sprachkönnen führen kann. Das Erlernen und Behalten (Lernertätigkeiten) von Formen, Strukturen und Funktionen sprachlicher Mitteln hilft nur dabei und trägt dazu bei, die „Bausteine” (Strukturen und Formen) besser zu verstehen, möglichst korrekt zu bilden und gut im Kontext zu gebrauchen.

Eine Darstellung sprachlicher Formen, Strukturen und Funktionen, die das Erlernen und Behalten (Lernertätigkeiten also) so gut wie nur möglich provoziert, fördert, unterstützt, gewährleistet - eine solche Darstellung nennen wir Lernergrammatik. (ebd., S. 20)

Die Grammatik im Fremdsprachenunterricht ist also kein Fach für sich, sondern ein Mittel zur Erreichung der Fremdsprachenkompetenz.

Die Grammatikarbeit im Fremdsprachenunterricht entspricht der Lernergrammatik, die das Erkennen fördert, das Behalten erleichtert, das Anwenden übt. Die wesentlichen Unterschiede zur linguistischen Grammatik sind in der folgenden Übersicht (ebd.) zu sehen:

 

Welches sind die Merkmale einer Lernergrammatik?

1. Die Lernergrammatik stellt zuerst die pädagogische Frage, d.h., sie fragt nach den Kenntnissen, Bedürfnissen und Voraussetzungen der Lerner. Auf dieser Grundlage werden dann die Regeln ausgewählt und beschrieben.

2. Der Ziel einer Lernergrammatik ist die Unterstützung und Förderung des Erlernens einer Fremdsprache. Wenn dieses Ziel nicht erkennbar wird, „ist sie nicht nur überflüssig, sondern darüber hinaus eine Zeitverschwendung und damit für den Lernprozeß ausgesprochen schädlich” (Schmidt, 24). Die Grammatik hat eine dienende Funktion: sie ist Mittel und nicht Zweck des Fremdsprachenlernens, sie gibt Hilfen beim Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen in der fremden Sprache.

3. Eine Lernergrammatik muß aus der verwirrenden und zum Teil nicht systematisierbaren Fülle und Vielfalt der Aspekte auswählen. Allgemeine Kriterien dieser zu treffenden Auswahl sind:
a. Gebrauchsüblichkeit und Gebrauchshäufigkeit der jeweiligen Formen, Strukturen und Funktionen und
b. Reichweite der entsprechenden Regularität (3).

4. Dabei muß beachtet werden, wie viele Ausnahmen von der Regel man den Schülern gibt. Das hängt meist mit den Lernerinteressen und -bedürfnissen zusammen und ist von Fall zu Fall verschieden. Im Gegensatz zur linguistischen Grammatik wird die Lernergrammatik nicht in jedem Fall vollständige Systeme beschreiben und erklären, sondern nur Teile einer Regel oder eines Systems auswählen und beschreiben, und zwar die, die für einen bestimmten Verwendungszweck gerade gebraucht werden.

5. Die Formen, Strukturen und Funktionen der Fremdsprache müssen so konkret und anschaulich wie möglich und nur so abstrakt wie unbedingt nötig dargestellt werden. Die Darstellung (Beispiele, Visualisierung) sollte viel mehr so sein, daß sie den Lernenden über das Erkennen der Regularität aus allen Beispielen eine Generalisierung (induktive Grammatik) erlaubt. Diese Generalisierung (Regel) beinhaltet immer eine gewisse Abstraktion, die nicht zu weit geführt werden soll, um die Verstehbarkeit und Behaltbarkeit nicht zu gefährden. Eine grammatische Erscheinung muß so umfassend vermittelt werden, daß sie fehlerlos verwendet werden kann. Es hilft dem Lerner nicht, wenn aus dem Wunsch, ihm das Lernen zu erleichtern, die Regel so stark reduziert wird, daß sie zu fehlerhaften Verwendung führen muß. Die Lernergrammatik beschreibt mehr als eine MSG, weil sie auch Phänomene erklären muß, die beim Muttersprachler als bekannt, vorausgesetzt werden können.

6. Eine Lernergrammatik „darf nicht nach Kürze und schon gar nicht nach Formelhaftigkeit streben” (4). Durch viele Beispiele und durch eine konkrete optische Darstellung / Hervorhebung kann man sich die Grammatik viel besser merken. Dadurch prägen sich nicht nur die Regel, sondern auch die Beispiele ein. Wenn man bei der Präsentation von Regeln und Strukturen auf außerlinguistische Mittel zurückgreift, z.B. auf Bilder, kann man Übersichtlichkeit vermitteln.

7. Die Brauchbarkeit / Unbrauchbarkeit einer Lernergrammatik kann man anhand der drei zentralen lernpsychologischen Kategorien - Verstehbarkeit, Behaltbarkeit und Anwendbarkeit - gut erkennen. Für die Lernenden (und vor allem im Unterricht) muß der Prozeß der Entdeckung sprachlicher Formen, Strukturen und Funktionen immer wieder aufgerollt werden.

8. „Dabei ist der induktive Weg ‚nach vorn‘, vom ‚Modell-Original‘ (der konkreten Sprache) zum ‚Modell‘ (der ‚Regel‘) dem umgekehrten Weg (von der ‚Regel‘ zur konkreten Sprache) vorzuziehen, weil er

a. beim Modell-Original aussetzt und damit vom leichter Verstehbaren, weil Konkreten, zum schwerer Verstehbaren, weil (partiell) Abstrakten, führt und weil er

b. die Selbständigkeit der Lernenden bei der Erkenntnisgewinnung herausfordert und so erfahrungsgemäß auch zu besserem Verstehen und leichterem Behalten führt.” (5)

Ein solcher induktiver Weg hat auch den Vorteil, daß der Lerner lernt, selbst Regeln zu erschließen.

9. Eine Lernergrammatik folgt den erweiterten Verständnis von Grammatik, beinhaltet also Phonetik (Lautlehre), Morphologie (Formenlehre), Syntax (Satzlehre), Semantik (Bedeutungslehre) und Pragmatik (Lehre vom Gebrauch sprachlicher Zeichen).

10. Nach Möglichkeit soll sie zweisprachig aufgebaut werden, soll den Sprachkontrast zwischen Ausgangs- und Zielsprache und die sich daraus ergebender Lernschwierigkeiten und Interferenzen berücksichtigen.

Die Grammatik in den älteren rumänischen Lehrbüchern (6) (weiter auch ALW), die ich für meine Analyse ausgewählt habe - die Lehrwerke für die 7. und 11. Klasse -, ist meiner Meinung nach mehr eine linguistische Grammatik und keine Lernergrammatik. Sie ist schwer zu erfassen. Sie geht von der Regel zum Beispiel / zur konkreten Sprache (deduktiv) vor. In einer solchen Situation wird der Lerner vor gegebene Regeln gestellt, die er nun anzuwenden hat. Dadurch bleibt der Lerner weiter vom Lehrer abhängig.

Meistens wird die ganze Palette der Phänomene gezeigt. Auch die Ausnahmen von der Regel sind für die Grammatik im rumänischen Deutschunterricht wichtig, obwohl sie sehr knapp im Lehrbuch bearbeitet werden und dadurch schwer zu verstehen sind.

Die Formen und Strukturen der Fremdsprache sind nicht anschaulich dargestellt. Sehr wenige Visualisierungselemente werden in Anspruch genommen.

Was die neuen Lehrwerke Deutsch mit Spaß für die Klassen 7 und 9 (7) (weiter auch NLW) betrifft, ist die Grammatik meiner Meinung nach eine Lernergrammatik. Man beginnt mit Übungen, die dann zur induktiven Formulierung der Regeln führen. Andererseits werden alle Bereiche - Aussprache, Wortschatz, Rechtschreibung und Grammatik - in dieser Reihenfolge - in jedem Grammatikteil eingeführt. Der Grammatikteil jeder Einheit ist praktisch gut aufgebaut im LW für die 7. Klasse, weniger aber in dem für die 9. Klasse, das ein Jahr früher entstanden ist. Man kann eine positive Entwicklung in der Konzeption des LW für die 7. Klasse erkennen. Am Ende jedes Lehrwerkes können wir einen Grammatikkompendium / Grammatikanhang finden, der die Grammatik des Lehrwerkes systematisieren soll. Im neuen Lehrwerkfür die 7. Klasse können wir diese Systematisierung auf Wortarten und Nebensätze erkennen. Im neuen Lehrwerk für die 9. Klasse finden wir so etwas nicht: es ist nur eine schemenhafte Wiederholung der Kenntnisse, die in jeder Einheit des LW vorkommen.

In den alten Lehrwerken für das Gymnasium ist der Grammatikanteil, wie man bei einer Analyse leicht beobachten kann, sehr groß. Es ist eine sehr ausführliche Darstellung der Grammatikregeln (im Durchschnitt eine Seite voll Erklärungen), die von Übungen zum vorgestellten Grammatikproblem gefolgt wird .. (8) Die alten Lehrwerke für Lyzeum sind anders, der Grammatikteil ist kurz: die Regel wird zusammen mit Beispielen vorgestellt, dann werden einige Übungen angeboten, um sich dann dem Text zuzuwenden. Es gibt meist eine einzige optische Hervorhebung der Beispiele zur behandelnden Grammatik: sie werden mit Kursivschrift geschrieben.

Im neuen Lehrwerk für die 7. Klasse ist der Grammatikanteil mittelmäßig, viel kleiner, wenn man diese mit den alten Lehrwerken vergleicht. Die Formen und Strukturen sind übersichtlich dargestellt, schemenhaft, leicht zu merken und im LW zu finden. Hier wird die Grammatik nicht als solches vorgestellt. Die Phänomene und Strukturen werden induktiv eingeführt, die Regel wird fast vom Schüler selbst formuliert; er vervollständigt auch die Tabelle mit dem Paradigma. Die Grammatikteile werden systematisch vorgestellt.
Das neue Lehrwerk für die 9. Klasse ist anders: der Grammatikteil ist kurz, unübersichtlich, undurchschaubar, unklar, schwer im LW / in der Ökonomie der Einheit zu finden. Man kann keine Systematisierung erkennen. Es gibt keine klare Trennung zwischen der Textarbeit, Grammatik und den anderen Teilen der Einheiten. In der Einheit 4 habe ich keine Grammatik gefunden. Sie ist nicht in Verbindung zum vorgehenden Text gemacht - also wird die Grammatik ohne Vorbereitung eingeführt oder geübt. Auch in diesem Lehrwerk können wir aber eine Grammatik per se nicht erkennen.

Die Grammatikteile aller Lehrbücher - auch dieses ist ein Merkmal des rumänischen Fremdsprachenunterrichts - enthält keine lernpsychologische Vorgaben und folgt keiner der lernpsychologischen Kategorien, die für eine Lernergrammatik typisch sind: Verstehbarkeit, Behaltbarkeit, Anwendbarkeit.

4. Wie sollte ein Grammatikteil aussehen?

Dem Fremdsprachenlernen mit seinen zentralen Komponenten Verstehen - Behalten - Anwenden stellt eine solche linguistische Darstellung der Formen und Strukturen unüberwindliche Hindernisse in den Weg:

Das Verstehen (als Voraussetzung für das Behalten und Anwenden) wird durch die Abstraktheit und (formelhafte) Kürze zumindest erschwert, wenn nicht gänzlich unmöglich gemacht. Das Behalten als (weitere) Voraussetzung des Anwendens wird darüber hinaus durch die Totalität (die Masse des Dargestellten) nahezu oder gänzlich unmöglich gemacht. Zum Anwenden des Gelernten kann es unter diesen Bedingungen erst gar nicht kommen, solange nämlich die beiden Grundvoraussetzungen Verstehen und Behalten nicht gewährleistet sind, zumal selbst bei Vorliegen dieser Voraussetzungen sich das Anwenden nicht von selbst ergibt, sondern zusätzlich und immer wieder aufs neue geübt werden muß. (Schmidt, 21)

4.1. Terminiauswahl

Termini sind zur

Bezeichnung elementarer Begriffe, die jedem Lerner zur Verfügung gebracht werden müssen, damit er über Sprache reden kann bestimmt. Zugleich sind mit den Termini Phänomene der Sprachstruktur und Verknüpfungsweisen angegeben, die beim bewußten Lernen eine klärende und informative Wirkung und Bedeutung haben. (Piepho, H.-E., 50)

Zur Benennung und Beschreibung der Grammatik werden im Fremdsprachenunterricht den Schülern und Kursteilnehmern meist die dem Lateinischen entnommenen traditionellen Termini (für Wortarten und Satzglieder) angeboten.

Im Deutschlehrbuch wurden nur die Termini benutzt, die dem Schüler vom Muttersprachenunterricht bekannt sind. Die Lehrer werden sich bündig an den Erklärungen aus dem Lehrbuch halten, ohne übermäßige theoretische Erklärungen zu geben (9)

Im neuen LP steht nichts zu den Termini.

Die rumänischen Schüler kennen die meisten Termini aus dem muttersprachlichen Grammatikunterricht. Daher gibt es keine Probleme beim Benutzen dieser Termini.

Es ist interessant zu beobachten, daß in den ALW für Gymnasium keine deutsche Termini bei der Erklärung grammatischer Phänomene erscheinen, da dies in der Muttersprache geschieht. Nur die Beispiele sind deutsch. Die Termini erscheinen im Titel des Grammatikteiles der Lektion und in den Forderungen zu den Übungen. Anders geschieht es in den Lehrbüchern für Lyzeum - hier wird die Grammatik kurz auf Deutsch erklärt.

In den NLW kommt wenig explizite Grammatik vor. Dann wird das deutsch gemacht, vielleicht mit einer Übersetzung der Form/Struktur ins Rumänische (9. Kls).

4.2. Visualisierung der Grammatik

Wir wissen, daß man sich eine Sache leichter einprägt, wenn sie „ins Auge fällt”, wenn sie markiert oder hervorgehoben ist. Dasselbe ist gültig, wenn es auch gelingt,

abstrakte Sachverhalte und komplexe Zusammenhänge anschaulich zu machen, d.h. visuell darzustellen. (Neuner, 1995, 696)

Die graphischen Verfahren, die zur Visualisierung von Grammatik üblich sind, kann man in drei Kategorien einteilen:

1. Hervorhebung durch Farben und/oder Pfeile / Rahmen / Unterstreichungen / Tabellen;
2. Drucktypen (Fettdruck, Schrägdruck, etc.);
3. Visualisierung (Zeichnungen, Bilder, etc.).

Die graphischen Verfahren unterstützen die Wahrnehmung bestimmter Sprachphänomene, die sich der Lerner einprägen soll.

Die graphischen Verfahren (Hervorhebung durch Farben, Pfeile / Rahmen / Unterstreichungen), die verschiedenen Drucktypen im Text (Fettdruck / Schrägdruck / Sperrdruck) und die Bilder versuchen, “ein Grammatikphänomen bzw. die Beziehung von Grammatikphänomenen im Satz “sichtbar” zu machen” (Neuner / Krüger / Grewer. 27).

Die Berücksichtigung solcher Methoden führt zu neuen Verfahren der Grammatikpräsentation und -einführung.

Das bedeutet, daß neue Zugänge zum Grammatiklernen eröffnet werden (nicht nur über die abstrakt-kognitive Regelformulierung oder über den Beispielsatz, sondern über sinnlich-visuelle Wahrnehmung) und daß neuartige Übungsformen das - in den meisten Lehrwerken sehr “trocken” (abstrakt und schematisch) verlaufende - Grammatiklernen anschaulicher machen und abwechslungsreicher gestalten. (Funk / Koenig, 89)

Die Verbindung von konkreten, anschaulichen Bildern mit abstrakten Regeln hat eine wichtige Funktion: “die Aktivierung unterschiedlicher ‘Leistungszentren‘ im Gehirn. Auf diese Weise soll erreicht werden, daß man sich eine abstrakte Information in Verbindung mit einem Bild besser merkt” (Neuner, 1993, 89). Für den Sprachunterricht bedeutet das, daß abstrakte Regeln / Strukturen immer dann, wenn man sie mit konkreten Bildern oder anschaulichen Sätzen kombiniert, besser in Erinnerung gerufen werden.

Aufgrund der vorgestellten Thesen versuchte ich, die Grammatik in den Lehrbüchern zu untersuchen. Man kann beobachten, daß in den ALW als Visualisierungsmittel nur Tabellen, Fettdruck und Schrägdruck vorkommen. Das ist keine große Hilfe für die Schüler und müßte geändert werden. In den NLW können wir alle obengenannten Visualisierungsmitteln erkennen. Was als Plus im LW für die 7. Klasse zu erkennen ist, ist eine gute räumliche Verteilung der Visualisierungsmitteln in der Ökonomie der Einheit und auf einer Seite. Die Farbe des LW für die 9. Klasse ist blaugrau, dessen für die 7. Klasse orange.

4.3. Progression / Grammatikinhalt

In allen Zeiten kam bei der Festlegung der Lehrstoffprogression der „Grammatikachse” besondere Bedeutung zu.

Die Gewichtung der Grammatik im Gesamtkonzept der Progressiongestaltung, die konkrete Ausformulierung der Progressionssequenzen wie auch die Entscheidung über die Art ihrer Darstellung in Lehrwerken ist abhängig von den jeweils formulierten übergreifenden Zielen. (Neuner, 1995, 685)

Es gibt keine von der Sprache selbst vorgeschriebenen, d.h. ‚aus der Sache heraus‘ begründbare Gesamtprogression der Grammatik in einem Lehrwerk. Eine Vorgegebene Reihenfolge ist damit auch im Prinzip von Lehrern und Lernern veränderbar, ohne daß dies dem Lernprozeß schadet.” (Neuner, 1993, 62)

Um eine bestimmte Reihenfolge bei der Einführung der Grammatik (Regeln, Strukturen) zu haben, sollte man bestimmten Kriterien folgen:

1. Das sprachsystematische Argument: Welche Vorgehensweise läßt sich aus dem Sprachsystem selbst ableiten?
2. Das didaktische Argument: Was ist leichter? Was ist schwerer? Was ist für den Lerner an dieser Stelle bewältigbar?
3. Das pragmatische Argument: Was ist in diesem thematischen Zusammenhang sinnvoll in Bezug auf die Sprachverwendung durch die Lerner? (Neuner, 1993, 62)

Die Entwicklung von fachlichen Lernzielen vorwiegend aus der Lernstoffperspektive war immer dann vorherrschend, “wenn die institutionellen und subjektiven Bedingungen (Schulform, Schülergruppe) feststanden” (Neuner, 1993, 107). Die Lernzieldarstellung, die die sprachlichen Kenntnisse betrifft, konzentriert sich auf folgende Angaben:

• Grammatik;
• Wortschatz;
• Aussprache;
• Rechtschreibung.

Grundlage dieser Darstellung ist die Beschreibung der Sprachsysteme der deutschen Sprache nach formalen Kriterien. Die Sprachverwendung in Alltagssituationen - die pragmatisch-funktionalen Aspekte - wird nicht berücksichtigt. Die Grundlage der Sprachbeschreibung ist eine “künstliche, gehobene” Sprache.

Unter sprachsystematischem Aspekt wurden in Anlehnung an die lateinische Schulgrammatik in den muttersprachlichen Lehrwerken lange Zeit zunächst die sogenannten „einfachen Zeiten”, d.h. Tempora, die ohne Hilfsverben gebildet werden können, behandelt und erst dann die zusammengesetzten Zeiten, also die Tempora mit den Hilfsverben haben, sein, werden (Perfekt, Plusquamperfekt, Futur). Obwohl pragmatische, an der Sprachverwendung orientierte Argumente für eine solche Reihenfolge im Fremdsprachenunterricht sich kaum finden lassen, wurde jahrzehntelang die Grammatik so vermittelt. Die Grammatikprogression hängt mit der Vorstellung des Fortschrittes vom Leichten zum Schwierigen zusammen.

Dieses Progressionsmuster entspricht einem Prinzip des Lernens: Fortschreiten vom einfachen zum Schwierigen. Dieses Verfahren ist deutlich lernstofforientiert. Das System der Sprachformen der Zielsprache dient als Grundlage für die Anlage der Lernprogression. Dabei werden die Sprachphänomene nach steigender Komplexität der sprachlichen Formen im Sprachsystem des Deutschen angeordnet. Die anderen Aspekte der Sprache bleiben außer acht. Alle Sprachphänomene werden gleich gewichtet.

Die Konzeption der Grammatikprogression kann man meist schon in der Inhaltsangabe eines Lehrbuchs gut erkennen. Die analysierten ALW haben keine übliche Inhaltsangabe. Das NLW für die 7. Klasse hat ein gut gegliedertes Inhaltsverzeichnis. Das für die 9. Klasse ist unübersichtlich und unklar.
Ich möchte nun ein paar Beispiele zur Grammatikprogression in den besprochenen Lehrbüchern (also in zwei alten sowie in zwei neuen Lehrwerken) geben.
 

C.1. Grammatikprogression im neuen Lehrwerk für die 7. Klasse:

C.2. Grammatikprogression im Anhang des neuen Lehrwerks für die 7. Klasse:

Eine Grammatikprogression nach pragmatischen Aspekten bei der Einführung der Grammatik ist nötig. “Bei dieser Art der Progressionsgestaltung ist der Ausgangspunkt nicht eine Analyse der Komplexität sprachlicher Formen, sondern die Frage: Welche Sprachphänomene werden für Zwecke der Kommunikation in der Fremdsprache gebraucht?” (NEUNER, 1995, 689). Aspekte des Sprachgebrauchs müssen einbezogen werden.

Für die Entwicklung der Grammatikprogression ergibt sich beim kommunikativen Ansatz eine wichtige Konsequenz:
Es muß eine Unterscheidung getroffen werden zwischen Grammatikphänomenen, die man für die aktive sprachliche Mitteilung - insbesondere für die mündliche Mitteilung - benötigt (sog. Mitteilungsgrammatik) und solchen Grammatikphänomenen, die gebündelt in Texten (Hör- und Lesetexten) auftreten und die man folglich braucht, um die Fremdsprache zu verstehen (sog. Verstehensgrammatik). (Neuner, 1995, 691).
 

D.1. Grammatikprogression im neuen Lehrwerk für die 9. Klasse:

D.2. Grammatikprogression im Anhang des neuen Lehrwerks für die 9. Klasse:

Der Anhang hat – in dieser Gestalt – keinen Sinn, da er nichts Neues vorstellt, und auch nichts Systematisiertes. Man kann darin keine klare pragmatische Progression erkennen. Sie scheint mehr eine Progression nach der ansteigenden Komplexität der Strukturen und Phänomene im Sprachsystem der Zielsprache erkennen zu lassen. Dabei werden die Sprachphänomene / Strukturen im Zuge dieser Konzeption nach deren steigender Komplexität angeordnet.

4.4. Übungen zur Grammatik in den alten und neuen rumänischen Lehrbüchern

Die Übungen aus dem Lehrbuch werden abhängig von den spezifischen individuellen Eigenarten der Schüler und dem Klassenniveau gelöst werden. (Programa, S. 6)

Die neuen Lehrpläne geben keine Informationen zu den Übungen aus den Lehrwerken. In der folgenden Übersicht habe ich versucht, einen Überblick über die Übungstypen zur Grammatik, die in den zwei Lehrbüchern vorkommen, zu bieten.

Die Folge der Phasen wurde in den neuen Lehrwerken geändert: Text - Übungen - Grammatik - Übungen. Dadurch wird der “erste Kontakt” mit der Grammatik schon früh wahrgenommen, sie wird im Text schon “vorbereitet”. Andererseits muß der Text eine bedeutendere Rolle haben, er soll keine “Bekleidung” der Grammatik mehr sein.
Zu all den Übungen gibt es nirgends einen „Lösungsschlüssel” - die Lehrbücher sind also weniger zum Selbststudium geeignet. Diese Tatsache kann noch einmal die Beobachtung über die Rollenverteilung im rumänischen Fremdsprachenunterricht bestätigen: Der Lehrer (nicht nur der Fremdsprachenlehrer) hat weiter eine autoritäre Stellung, er hat die Antworten auf alle Fragen, der Schüler ist der Belehrte, er hat immer noch wenige Möglichkeiten zur Selbstinitiative.

Charakteristische Übungsanweisungen sind: “Bilde Sätze / Ergänze die Sätze... / Setze ein / Stelle Fragen zu ...” aber auch “Übersetze / Übersetze und antworte”. Solche Übungsanweisungen verweisen darauf, daß sprachliche Formen korrekt gebildet werden sollen. Das Ziel solcher Übungen ist weiter die korrekte Anwendung der Grammatik.
Auch im Übungsapparat der alten Lehrwerken zeigt sich die Vermischung zweier Methoden - Grammatik-Übersetzungsmethode und audiolinguale/audiovisuelle Methode. Übungsformen, die für die audiolinguale/audiovisuelle Methode charakteristisch sind, werden verwendet, um Übungsziele der Grammatik-Übersetzungsmethode zu verwirklichen. Was die neuen Lehrwerken betrifft, können wir die Übungen als kommunikativ klassifizieren.

Die Grammatikübungen in den alten Lehrwerken führen meist zur Sprachkompetenz als zum Sprachwissen, sie haben in der Tat ganz wenig mit dem Sprachkönnen gemeinsam. Die Schüler lernen, die Grammatik in den Übungen zu benützen. Da die gesprochene Sprache weniger geübt wird, werden sie nicht wissen, wann sie die gelernten Sprachstrukturen / -phänomene in welchem Sprachkontext zu benutzen haben. Weil die Zwecke der Kommunikation nicht vermittelt werden, haben die Schüler immer Schwierigkeiten, den “richtigen Ton” im Alltagsgespräch zu finden. In den neuen Lehrwerken können wir eine klare Entwicklung erkennen. Viele audio-linguale und audio-visuelle Übungstypen wurden beiseite gelassen, man kann beobachten daß neue vorkommen. Die Grammatikübungen in den neuen Lehrwerken führen zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz der Schüler, sind also für moderne Menschen wie geschaffen.

5. Schlußfolgerungen

5.1. Klassifizierung der Lehrbücher

Jedes Lehrbuch kann man nach den angewandten Lehrmethoden einstufen, da es immer in Zusammenhang mit einer bestimmten Fremdsprachenlehrmethode verfaßt wurde. Außer den Lehrbüchern, die als Vertreter einer „reinen” Lehrmethode auftreten, können wir heute auch „Mischformen” entdecken. Diese Lehrwerke vereinigen die Merkmale mehrerer Fremdsprachenlehrmethoden in ein einziges System - ein Beispiel dazu ist die „vermittelnde Methode”.
Die zwei alten Lehrwerke sollen, wie der Lehrplan vorsieht,

eine Synthese der audiolingualen, audiovisuellen und kognitiven Methoden, durch welch die Grammatikkenntnisse induktiv gelehrt werden darstellen; ein besonderes Interesse wird auf das Verstehen im Lehren des Wortschatzes und der Grammatik gelegt; die Folge der Fertigkeiten ist: Verstehen der mündlichen Botschaft, mündlicher Ausdruck, Lesen, Schrei-ben. (Programa, S. 17)

Meiner Meinung nach sind diese zwei alten Lehrwerke Vertreter der vermittelnden Methode. Die neuen Lehrwerke können wir ruhig zu den modernen, kommunikativen Regionallehrwerken zählen.

5.2. Änderungsvorschläge

1. Der Lehrplan sollte nach den moderneren Fremdsprachenlehrmethoden - kommunikativer Ansatz und interkultureller Ansatz - entwickelt werden. Diese zwei Ansätze müßten aber mit der rumänischen Lehrbuchtradition verknüpft werden. Nicht nur um diese moderner zu machen, sondern weil die rumänischen Schüler auch mehr über das “wirkliche” Leben in Deutschland wissen wollen. Durch den Vergleich von Elementen, Einheiten und Strukturen der eigenen Kultur mit denen der Zielkultur sollten die Schüler die eigene Kultur als gleichwertig mit der fremden erleben.

2. Die neuen Lehrbücher müssen sich mehr den Lernenden / Schülern als Subjekten des Lernprozesses zuwenden. Der Lernprozeß muß sich an solche Inhalte orientieren,

die dem Lerner etwas bedeuten, d.h. ihm helfen, sich in der fremden Welt zu orientieren und dabei eine neue Perspektive auf die eigene Welt zu entwickeln. (Neuner, 1993, 104)

Man muß immer daran denken, was die Schüler am Deutschunterricht interessieren könnte.

Durch solche Lehrbücher werden auch die Lerner aktiviert:

Der Lernende wird nicht als “leeres Gefäß” verstanden, das mit Wissen “aufgefüllt” werden muß, sonder als aktiver Partner im Lernprozeß, der zu bewußtem (kognitivem), selbstentdeckendem Lernen und zum kreativen Umgang mit der Fremdsprache angeregt werden soll. (Neuner, 1993, 107)

3. Der traditionelle Frontalunterricht wurde durch Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit (in Abhängigkeit von den Möglichkeiten der Schüler und von den Zielsetzungen des Unterrichts) erweitert. Wenn das geschieht, wird die von den jüngeren Lehrern erwartete Revolution im rumänischen Schulwesen im allgemeinen eintreten. Denn auch der Lehrer muß in diesem Fall seine Rolle als Lehrender neu sehen: Er muß mehr und mehr ein Helfer im Lernprozeß werden, und muß die geübte und hochgeschätzte Stellung / Rolle als alleinwissender Wissensvermittler für immer aufgeben.

4. Die Lehrbücher müssen immer mehr Hilfen zum Lernen lernen geben. In der Schule bildet sich die Denk- und Lernweise der Schüler. Daher müssen sie auch lernen, wie man eine fremde Sprache lernt.

5. Grammatik soll im Kontext eingeführt werden (im Textteil davor). Das gilt in erster Linie für das neue Lehrwerk für die 9. Klasse. So kann man im darstellenden Grammatikteil die Formen / Strukturen / Funktionen aufgreifen und sie in ihrem systematischen Zusammenhang klar darlegen.

6. Die Grammatik soll eine Induktionsbasis des darauf folgenden Weges vom konkreten Sprachmaterial zur erkennbaren Regel haben. Auf diese Weise kann man dem Lernenden den Erkenntnisprozeß nachvollziehbar machen.

7. Die Bedeutung, Funktionalität und Intentionalität von Sprache / Sprachphänomenen müssen sehr klar vorgestellt werden.

8. Der Grammatikteil sollte enthalten:

• Wortgrammatik;
• Satzteilgrammatik;
• Satzgrammatik;
• Textgrammatik.

Zur Grammatik, die im Fremdsprachenunterricht vermittelt werden soll, gehören nicht nur die linguistischen Kategorien - Phonetik, Morphologie, Syntax -, sondern auch die Kategorien Semantik und Pragmatik.

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Literatur:

Analysierte Lehrbücher

1. Alexandrescu, I. / Lăzărescu, I.: Deutsch mit Spaß. Manual de limba germană pentru clasa a IX-a, anul VIII de studiu. Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Ministerul Învăţământului, Bucureşti, 1997.

2. Eremia, L.-G. / Săvinuţă, M.: Limba germană. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Ministerul Învăţământului, Bucureşti, 1995.

3. Florea, S. / Săvinuţă, M.: Deutsch mit Spaß. Manual de limba germană pentru clasa a VII-a, anul VI de studiu. Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Ministerul Învăţământului, Bucureşti, 1997.

4. Müller, I. / Müller, I.: Limba germană. Manual pentru clasa a XI-a (anul VII de studiu), Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Ministerul Învăţământului, Bucureşti, 1995.

Quellen

1. Ministerul Învăţământului: Programa de limba germană pentru clasele II-VII (valabilă în perioada de tranziţie), aprobată cu nr. 32665/ 1993. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1993.

2. Ministerul Învăţământului: Programa de limba germană pentru clasele IX-XII, aprobată cu nr. 32665/1993. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1993.

3. Ministerul Învăţământului: Programa de limba germană. Anii I - IV de studiu. Aprobată cu nr. 38577/1983, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

4. Ministerul Educaţiei şi Învăţământului - Direcţia Învăţământului liceal şi profesional: Programa şcolară pentru limbi moderne. Limba: engleză, franceză, germană, italiană, rusă, spaniolă. Clasele IX – XII. Aprobată cu nr. 36213/1981, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

5. Ministerul Învăţământului: Planul de învăţământ pentru anii şcolari 1995/1996, 1996/ 1997, 1997/1998. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995.

Sekundärliteratur

1. Apelt, W.: Lehren und Lernen fremder Sprachen. Grundorientierungen und Methoden in historischer Sicht, Volk und Wissen Verlag GmbH, Berlin 1991.

2. Bußmann, H.: Lexikon der Sprachwissenschaft, Kröner Verlag Stuttgart 1990.

3. Butzkamm, W.: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. 2. Auflage, Francke Verlag, Tübingen, 1993.

4. Duhamel, R. / Stănescu, S.: Grammatik im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. In: Deutsch aktuell. Jahrgang 3, Heft 5, S. 2-3, Anima Verlag, Bukarest, 1995.

5. Funk, H. / Koenig, M.: Grammatik lehren und lernen, München 1994, S. 89.

6. Götze, L.: Grammatik. In: Kast, B. / Neuner, G. (Hrsg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt, München 1994, S. 66 - 70.

7. Ders.: Lebendiges Grammatiklernen. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 9. Lebendiges Grammatiklernen. 2/1993, S. 4-9. Verlag Klett Edition Deutsch, München.

8. Helbig, G.: Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. 3. Auflage, Langenscheidt Verlag, München, 1994.

9. Ders.: Wieviel Grammatik braucht der Mensch? In: Deutsch als Fremdsprache, 1/1992, S. 150-155. Langenscheidt Verlag, Leipzig/ Berlin. 1992.

10. Henrici, G.: Studienbuch. Grundlagen für den Unterricht im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Ferdinand Schöning Verlag, Paderborn/ München/ Zürich/ Wien. 1986.

11. Henrici, G.: Kleine Geschichte der Fremdsprachenlehr- und –lernmethoden. In: Henrici, G. / Riemens, U. (Hrsg.): Einführung in die Didaktik und Methodik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Schneider Verlag, Baltmannsweiler 1994, S. 506 - 519.

12. Heyd, G.: Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in DaF, Frankfurt am Main 1991, S. 163.

13. Kast, B. / Neuner, G. (Hrsg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt, München 1994.

14. Krumm, H. J.: Grammatik im kommunikativen Deutschunterricht. Konsequenzen für eine didaktische Grammatik und für das Lehrverhalten. In: Dahl, J. / Weis, B.: Grammatik im Unterricht. Expertisen und Gutachten zum Projekt „Grammatik im Unterricht” des Goethe-Instituts München, München, 1988, S. 5 - 44.

15. Latour, B.: Grammatik. In: Kast, B. / Neuner, G. (Hrsg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt, München 1994, S. 70 - 74.

16. Neuner, G. / Krüger, M. / Grewer, U.: Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, München 1986, S. 696.

17. Neuner, G.: Zum Wandel der Prinzipien und Übungsformen in der Fremdsprachenmethodik. In: Neuner, G. / Krüger, M. / Grewer, U.: Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Langenscheidt, München 1986, S. 7 - 12.

18. Neuner, G. / Schering, T. / Schmidt, R. / Wilms, H.: Deutsch aktiv neu 1A - Lehrerhandbuch, Langenscheidt, München, 1988.

19. Neuner, G. / Hunfeld, H.: Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts - Eine Einführung, München, 1993, S. 62.

20. Neuner, G.: Progressionsverfahren bei der Lehrwerkentwicklung. Beispiel: Grammatik. In: Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen des Faches. Festzeitschrift für Gerhard Helbig zum 65. Geburtstag, Iudicium Verlag 1995, S. 685 - 706.

21. ders.: Methodik und Methoden. Überblick. In: Bausch K.-R. / Christ H. / Krumm H.-J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, Francke Verlag Tübingen, Basel 1995, S. 180 - 188.

22. Piepho, H.-E.: Grammatikkonzepte für das Lernen des Deutschen als Fremdsprache. In: Dahl, J.; Weis, B.: Grammatik im Unterricht. Expertisen und Gutachten zum Projekt „Grammatik im Unterricht” des Goethe-Instituts München, 1988. S. 50.

23. Schmidt, R.: Das Konzept einer Lerner-Grammatik. In: Neuner, G. / Schering, T. / Schmidt, R. / Wilms, H.: Deutsch aktiv neu 1A - Lehrerhandbuch, Langenscheidt, München, 1988, S. 20.

ANMERKUNGEN:

(1) Vergleiche dazu Heyd 163 und Henrici 218-223.

(2) Duhamel und Stănescu unterscheiden auch zwischen der Grammatik einer Muttersprache und der Grammatik einer Fremdsprache. Vergleiche dazu Duhamel/Stănescu 2.

(3) Siehe dazu Schmidt, S. 24.

(4) Ebd., S. 25.

(5) Ebd.

(6) Wir müssen nicht vergessen, daß diese Lehrwerke weiter auf dem Lande und in den Kleinstädten benützt werden!

(7) Das Lehrbuch Deutsch mit Spaß für die 11. Klasse ist erst nach Fertigstellung dieses Aufsatzes erschienen.

(8) Im ALW für die 7. Klasse hat der Grammatikteil (zusammen mit den Übungen zur Grammatik) einen Anteil von 53,19 %;- im ALW für die 11. Kls. ist der Grammatikanteil kleiner: nur 19, 13 %.

(9) Ministerul Educaţiei şi Învăţământului: Programa de limba germană. Anii I - IV de studiu, aprobată cu nr. 38577/1983, Bucureşti, 1983, S. 23. Im neuen LP kommen keine Kommentare vor. (= Programa)

 

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Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 7. Jg., Heft 13-14 / 1998, S. 343-356