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Gesellschaft der Germanisten Rumäniens (GGR) - www.ggr.ro

 

 

ERWERB DER NORMADÄQUATEN AUSSPRACHE

von rumänischen Deutschlernenden

Maria Ileana Moise

1. Zur Situation der Ausspracheschulung und -korrektur im DaF-Unter-richt in Rumänien

Der Erwerb der normadäquaten Aussprache von rumänischen Deutschlernenden ist eine Anforderung des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen“, die eine Reihe von methodisch-didaktischen Aspekten der Vermittlung phonetischer Fertigkeiten im DaF-Unterricht mit impliziert.

Der DaF-Unterricht, die Germanisten- und die DaF-Lehrerausbildung in Rumänien tragen charakteristische Merkmale. Vergleichsweise zu anderen Ländern und Fremdsprachenphilologien erfolgten sie auf Grund der Anwesenheit der Rumäniendeutschen als mitwohnender Minderheit, unter besonderen Bedingungen. Die am Germanistikstudium Interessierten waren in großer Anzahl entweder Deutschstämmige oder Absolventen eines deutschen Gymnasiums. Für die Qualität des Hochschulunterrichts brachte dieser Umstand große Vorteile mit sich. In dieser Hinsicht könnte man in Rumänien von einer privilegierten Situation von Deutsch als Fremdsprache sprechen.

Damit im Zusammenhang sind aber auch gewisse Nachteile und Defizite zu nennen, besonders im Bereich der phonetischen Kompetenzen der Absolventen: Germanisten und zukünftige Deutschlehrer. In ihrer Ausbildung ging man generell davon aus, dass die Ausspracheschulung und -korrektur implizit erfolgen können, oder dass die korrekte Aussprache auch in späteren Erwerbsphasen erlernt werden könne. Manche Theoretiker und Praktiker meinten sogar, dass der normadäquaten Aussprache eine rein ästhetische Funktion zukomme. Davon ausgehend lagen die Schwerpunkte auf den anderen Bereichen der Sprachwissenschaft, besonders auf Grammatik.

Dieser Umstand führte dazu, dass in den Hochschulen und Schulen nicht die überregionale Standardaussprache als oberstes Unterrichtsziel angesetzt wurde, sondern dass die Besonderheiten des Rumäniendeutschen weitgehend akzeptiert, sogar vermittelt und gepflegt wurden. Durch die Minimierung der Herausbildung und Pflege von normadäquater Aussprache, der Rolle und des Nutzens der Phonetik/Phono-logie für das lautrichtige Sprechen und das lautsprachliche Verstehen beim Gebrauch der Zielsprache als Kommunikationsmittel, ihrer Funktion in der Herausbildung und Entwicklung der Zielfertigkeiten (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben) wurde dem Ansehen des Faches Deutsch als Fremdsprache stark geschadet. Die diesbezügliche Forschung hat bewiesen, dass Verstehen von Fremdsprache richtiges Hören voraussetzt, dass man nur sprachliche Signale interpretieren kann, die man schon kennt. Die korrekte Aussprache ist dabei Teilkomponente der produktiven Fertigkeiten „Lesen“ und „Sprechen“, zwischen Phonetik und Schreiben bestehen enge Zusammenhänge, da Lautung und Schrift miteinander innig verknüpft sind. Die fehlerhafte Intonierung (Akzentuierung, Pausierung, inadäquate Sprechgeschwindigkeit, Melodieführung, Rhythmisierung) und die Auswirkungen derselben auf der Lautebene (z. B. die intonatorische Abschwächung einzelner Merkmale, u. zw. der Endungen oder anderer weniger wichtigen Einheiten), deren Erwerb und Festigung prioritär zu erfolgen hat, können den Verstehensprozess be- oder verhindern, da der dekodierende Sprachbenützer seine Aufmerksamkeit auf bestimmte wichtige Informationen enthaltende Stellen im Satz konzentriert (im Deutschen generell am Wort- oder Satzende). Die richtige intonatorische Realisierung dieser Stellen erleichtert den Prozess der Informationsverarbeitung und -speicherung. Durch Nichtbeachtung der intonatorischen Gesetzlichkeiten im Deutschen können beim Hörer nicht nur Missverständnisse auftreten, sondern auch negative Emotionen dem Sprecher gegenüber ausgelöst werden.

In den letzten Jahren sind wir im DaF-Unterricht aus Rumänien mit einer neuen Situation konfrontiert. Deutsch kommt der Status der zweiten Fremdsprache zu, nach Englisch. Die Ausgangskenntnisse der Germanistikstudenten entsprechen im A-Fach – i. d. R. dem Niveau B1, im besten Fall B2, im B-Fach sind die meisten Studenten – Nullanfänger; die Studienzeit wurde infolge des „Bolognaprogrammes“ auf drei Jahre gekürzt.

Die direkten Konsequenzen dieser Situation im Bereich Phonetik/Phonologie sind, dass am Studienende die Aussprache unserer Absolventen in den meisten Fällen inadäquat ist, sie haben Probleme in der interkulturellen Kommunikation, vom Muttersprachler verstanden zu werden, oder diesen zu verstehen. Im DaF-Unterricht wird eine inadäquate/fehlerhafte Aussprache vermittelt.

2. Die Phonetik/Phonologie und der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen“

In Richtung Rehabilitation der Phonetik/Phonologie für den Fremdsprachenunterricht ist es begrüßenswert, dass im „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen“ diese Problematik in mehreren Kapiteln (Kap. 4, 5, 6) erwähnt, thematisiert und detailliert beschrieben wird.

Im Kap. 4 „Sprachverwendung, Sprachverwendende und Sprachlernende“, Unterkap. 4.4: „Kommunikative Aktivitäten und Strategien“ wird auf die Rolle und den Beitrag der phonetischen Mittel im Rahmen der produktiven mündlichen Aktivitäten beim Ausdruck emotioneller Einstellungen, bei der Bedeutungsnuancierung von Aussagen eingegangen.

Im Kap. 5 „Allgemeine Kompetenzen, Kompetenzen der Sprachverwendenden/Ler-nenden“ wird auf die Notwendigkeit der Vermittlung des phonetischen Bewusstseins verwiesen. Angeführt werden die vom Lernenden zu erwerbenden phonetischen Kompetenzen: ungewohnte Laute und prosodische Muster zu unterscheiden und zu produzieren, ungewohnte Lautfolgen zu erkennen und zu verketten, als Hörer das Kontinuum eines Lautstromes in eine sinnvoll strukturierte Kette phonologischer Elemente aufzulösen, in unterschiedene signifikante Teile zu zerlegen, Prozesse der Hörwahrnehmung und der Lautproduktion, die auf das Erlernen einer neuen Fremdsprache angewendet werden können, zu verstehen und zu beherrschen. Als zu erwerbende phonologische Kompetenzen im segmentalen und suprasegmentalen Bereich werden die Realisierung von lautlichen Einheiten (Phoneme) der Sprache in bestimmten Kontexten (Allophone), die Unterscheidung der phonetischen Merkmale, der Phoneme voneinander (distinktive Merkmale), das Erkennen der phonetischen Zusammensetzung von Wörtern (Silbenstruktur, Wortakzent, Wortton), das Beherrschen der Satzphonetik (Prosodie): Satzakzent und -rhythmus, Satzmelodie, die Realisierung der phonetischen Reduktionen: Vokalabschwächung, starke und schwache Formen, Assimilationen, Elisionen angeführt.

Beschrieben werden auch die phonetisch-phonologischen Kenntnisse und Fertigkeiten für die einzelnen Stufen von A1 bis C2 in Hinsicht auf eine einheitliche Beschreibung und international verbindliche Beurteilung der sprachlichen Kompetenzen der Studierenden im gesamteuropäischen Raum. Es geht um Kompetenzen, die unsere Lerner – Nichtphilologen, Studenten (zukünftige Germanisten und Deutschlehrer)  – erwerben müssen. Für das Niveau A1 lautet die Bestimmung: phonetische Kompetenzen zu erwerben, die es dem Muttersprachler ermöglichen, den ausländischen Sprechenden zu verstehen, auch wenn mit etwas Anstrengung. Für das Niveau A2 ist eine relativ klare Aussprache gefragt, so dass der muttersprachliche Hörer nur gelegentlich um Wiederholungen bitten muss (deutlicher Akzent, relativ klare Aussprache, der Gesprächspartner muss gelegentlich um Wiederholungen bitten). Für das Niveau B1 wird eine deutliche Aussprache, mit nur z. T. noch vorhandenem „fremdem Akzent“ angegeben, für das Niveau B2 - eine klare, natürliche Aussprache und Intonation, für C1/C2 (ein von unseren Germanistikabsolventen und DaF-Lehrer zu erreichendes Niveau) – eine korrekte, normadäquate Aussprache, die Fähigkeit, Intonation je nach Bedeutungsnuancen variieren zu können.

Im Kap. 6: „Methodologische Optionen - Entwicklung linguistischer Kompetenzen“ werden Möglichkeiten der Ausspracheschulung genannt: durch Kontakt mit authentischen gesprochenen Äußerungen, im Chor durch Imitation des Lehrers, oder von Tonbandaufnahmen, Videoaufnahmen von Muttersprachlern, durch individualisierte Arbeit im Sprachlabor, durch lautes Lesen vom Textmaterial mit speziellen phonetischen Übungen, durch Hörschulung und Ausspracheübungen, unter Verwendung von Texten in phonetischer Umschrift, durch explizite Ausspracheschulung, durch das Lernen orthoepischer Konventionen, durch die Kombination mehrerer Methoden.

Trotz der relativ detaillierten Beschreibung der von den Lernenden zu erwerbenden phonetisch-phonologischen Kompetenzen, der metodologischen Optionen im DaF-Unterricht, muss betont werden, dass die Richtlinien des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens“ einen sehr allgemeinen Charakter haben und weiteren detaillierten Beschreibungen bedürfen. Genauere Angaben zur Verwendung der phonetischen Mittel im Rahmen der einzelnen Textsorten bieten „Profile“. Leitend für die Ausspracheschulung und -korrektur, für die Verwendung der adäquaten methodischen Verfahren, für die Anforderungen an die Lehreraus- und -fortbildung sind jedoch, die in den letzten Jahren von der theoretischen und angewandten phonetisch-phonologischen Forschung erarbeiteten Erkenntnisse, die den Charakter von Forderungen an den Unterricht haben. Die wichtigsten in diesem Zusammenhang wären:

a.    dass die normadäquate Aussprache als Unterrichtsprinzip zu betrachten ist, sie soll in den verschiedenen Unterrichtssituationen berücksichtigt werden, bei der Vermittlung von Wortschatz, Grammatik, Landeskunde, Stilistik (z. B. ermöglicht die Pluralbildung oder die Konjugation der Verben die Behandlung grammatischer aber auch phonetischer Aspekte),

b.    im Rahmen der DaF-Lehreraus- und -fortbildung müssen die notwendigen fachlichen (phonetisch-phonologischen) und didaktischen Kompetenzen gesichert werden. Vom linguistischen Standpunkt heißt dieses, die Kenntnis der systembedingten Unterschiede zwischen Ausgangs- und Zielsprache, um die zu übenden phonetischen Schwerpunkte/Übungsschwerpunkte und ihre Priorität anhand von Diagnosebögen bestimmen zu können. Die Lehrenden müssen fähig sein/befähigt werden, phonetisch-phonologische Abweichungen vom Standard zu erkennen und zu bewerten. Vom methodischen Standpunkt müssen die Lehrer mit den spezifischen methodischen Verfahren für die Ausspracheschulung und -korrektur vertraut sein. Sie müssen die Übungstypologie für den DaF-Unterricht in der Ausspracheschulung und -korrektur anwenden können, sie müssen weiterhin die Fähigkeit erwerben, autonom differenzierte und individualisierte, den konkreten Unterrichtsbedingungen entsprechende Ausspracheübungen zu erstellen.

Bei der Erstellung der Übungen sind folgende Aspekte zu berücksichtigen: die kommunikative Orientierung der Übungen, ihre situative Einbettung und Lerneroriertierung. Als Basis soll der bekannte, schon erworbene Wortschatz dienen. Gefragt sind weiterhin: die methodische Vielfalt und die Anschaulichkeit der Übungen, d. h. die Nutzung aller Kanäle, der Einsatz von Gesten und Körperbewegungen, die Verwendung von Bildtafeln, Übersichten und die didaktisch wohldosierte Verwendung der phonetischen Transkription, die das Selbstlernen und den Gebrauch der Aussprachewörterbücher fördert. Von der Form her sind sowohl schriftliche Materialien (Bücher, Arbeitsblätter), aber auch Tonaufnahmen, Videos oder Computerprogramme zu verwenden.

Als Übungstypologie für die Entwicklung des phonetischen und phonologischen Hörens, sowie des Sprechens ist die von Dieling/Hirschfeld (2000: 47ff.) erarbeitete Hierarchisierung der Übungstypen in der Fernstudieneinheit 21 (Phonetik lehren und lernen, 2000, Langenscheidt-Verlag) zu empfehlen. Es sind:

c.     Hörübungen: vorbereitende Hörübungen (Eintauch-, Diskrimierungs- und Identifikationsübungen) und angewandte Hörübungen,

d.    Sprechübungen: vorbereitende Sprechübungen (einfache und kaschierte Nachsprechübungen, produktive Übungen) und angewandte Sprechübungen (z. B. eigener und fremder Text).

Die Trennung zwischen Hör- und Sprechübungen ist als rein formell zu verstehen. Jede Hörübung kann auch als Sprechübung eingesetzt werden. Sie dienen in diesem Fall zur Automatisierung verschiedener phonetischen Aspekte. Aus der Typologie der Sprechübungen ergeht die nahezu zwingende Verbindung der Phonetik mit den anderen sprachlichen Bereichen.

Was die Häufigkeit der Übungen anbelangt, ist eine systematische und intensive Arbeit besonders in der Anfangsetappe gefragt. Es ist ist empfehlenswert, etwas Neues von Anfang an richtig zu erlernen, als der spätere Aufwand für die Korrektur.

Eine mögliche Schrittfolge der Ausspracheübungen umfasst:

e.    Sensibilisierungsübungen auf das zu übende Element,

f.      das Bewusstmachen, Erklären des betreffenden Problems, die Regelbildung (Beispiele geben, Induktion/Deduktion der Regel unter Verwendung einer minimalen Theorie),

g.    kontrollierbare Hörübungen zur Diskrimination und Identifikation,

h.    Automatisierungsübungen (nachsprechen, synchron vom Band mitlesen, lesen),

i.      Einsetz-, Ergänzungs-, Antwortübungen, wobei Grammatik und Lexik verbunden werden),

j.      produktive Übungen, gestaltendes Lesen, Vortragen, freies Sprechen, Variieren, Sprachspiele, Spielszenen.

Für die Orthographie eignen sich Lückendiktate zur Kontrolle des Wortschatzes in Verbindung mit dem Einüben bestimmter phonetisch-orthographischer Schwerpunkte, Diktattexte.  Ziel der Übungen ist der Erwerb von perzeptiven und produktiven phonetisch-phonologischen Kompetenzen, dem jeweiligen Kompetenzniveau entsprechend. Der Lerner muss mit Techniken für das Selbststudium und die Autokorrektur vertraut gemacht werden.

3. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen als Ausgangspunkt für die Erstellung von regionalen Übungssammlungen zur Ausspracheschulung und -korrektur

Die bisherigen, größtenteils methodisch eintönigen Materialien zur Korrektur der Aussprache, die unpraktikable Übungen auf Grund unbrauchbarer Lexik boten, haben sich in der Ausspracheschulung und -korrektur in Rumänien als ineffizient, bei den Lehrenden und Lernenden eher als demotivierend erwiesen.

Seit mehreren Jahren werden in den Sprachenschulen aus Rumänien und auch an den meisten Universitäten im B-Fach Deutsch als Fremdsprache, wo die Studenten i.d.R. über keine Deutschkenntnisse verfügen, die auf deutschen Boden erstellten Lehrbücher für DaF eingesetzt. Die Konzeption dieser Lehrwerke für internationale Zielgruppen weist beim regionalen Gebrauch Defizite beim Erwerb der unterschiedlichen Kompetenzen auf, die durch regionale Überarbeitungen im Sinne von ergänzendem Zusatzmaterial in den verschiedenen Bereichen der Sprache behoben werden müssten. Auf diese Weise könnte auch der oft formale Charakter mancher Übungen umgangen werden.

Im Bereich Ausspracheschulung und -korrektur thematisieren diese Lehrwerke viel zu generelle Aspekte, die den spezifischen Schwierigkeiten, den potenziellen, systembedingten Fehlern der rumänischen Lernenden nicht Rechnung tragen. In diesem Sinne haben sie all zu oft nur formalen Charakter, wichtige phonetisch-phonologische Fehler und Abweichungen bleiben unberücksichtigt, werden mit der Zeit verfestigt und unkorrigierbar. Problematisch ist damit im Zusammenhang auch die Progression der phonetisch-phonologischen Schwerpunkte in den genannten Lehrwerken, die sprachspezifisch bedingt ist, weiterhin der Raum, der den Aus-sprachübungen geboten wird (i.d.R. zu wenige, 1 – 2 Übungen am Ende jeder Lektion, sehr oft nur für den Selbstunterricht bestimmt).

Die Hör- und Artikulationsprobleme der meisten erwachsenen Deutschlernenden erfordern ein besonderes Vorgehen im Unterricht, nur ein sehr geringer Teil der Studenten kommt allein damit zurecht. Aussprachetraining und effiziente Ergebnisse im Sinne des Referenzrahmens bedürfen unbedingt eines Lehrers und können nicht im Selbstunterricht unternommen bzw. erzielt werden. Zu beachten ist weiterhin auch die Tatsache, dass Lernende spezielle Lerntypen verkörpern, was wiederum besondere Vorgehensweisen involviert und in Richtung Individualisierung der Ausspracheschulung argumentiert.

Zu beachten ist besonders im Erwachsenenunterricht auch der Grad der Kognition, der viel höher angesetzt ist, als dasjenige, das momentan für den kommunikativen Unterricht in den im deutschen Sprachraum erstellten Lehrbüchern angeboten wird. Wenn der aktuellen Fremdsprachenkonstellation Deutsch nach Englisch Rechnung getragen wird, müsste eine effizientere und systematische Herangehensweise erarbeitet werden, in dem Sinne, dass das vorhandene sprachliche und phonetische Wissen und die Erfahrungen der Lernenden mit dem Spracherlernen beim Dritt-sprachenerwerb (Deutsch) nutzbar gemacht bzw. erweitert werden. In der Didaktik rücken zwei Aspekte in den Vordergrund (vgl. NEUNER 2006: 136f.). Zum einen - die Entwicklung der Sprachaufmerksamkeit (language awareness), des deklarativen sprachlichen und phonetischen Wissens und des Sprachbewusstseins in der Sprachenfolge Englisch – Deutsch, die ihre Grundlagen in der Muttersprache haben, in der 1. Fremdsprache erweitert und beim Erlernen der folgenden Fremdsprachen aktiviert und immer weiter entfaltet werden müssen. Zum anderen – die Erweiterung des prozeduralen Wissens durch Entfaltung der Sprachlernaufmerksamkeit (language learning awareness) und des Sprachlernbewusstseins „Sprachen lernen lernen“, d. h. die erworbenen Lerngewohnheiten, die Lernstrategien und Lerntechniken aufzugreifen und sie für die Folgesprache zu erweitern.

Zu beachten ist weiterhin der Sprachstand der Lernenden (Anfänger, Mittelstufe, Fortgeschrittene) und die konkrete Zielgruppe (Schüler, Studenten, Lehrerausbildung, usw.). Wenn im Anfängerunterricht die Herausbildung einer stabilen phonetischen Grundlage im Vordergrund stehen soll, um später zeit- und kraftaufwändige Korrekturen im Nachhinein zu ersparen, gilt bei Fortgeschrittenen die konsequente Aufmerksamkeit für andere Aspekte, z. B. den mündlichen Aktivitäten für den Ausdruck von Emotionen, der Bedeutungsnuancierung von Äußerungen.

„Aussprachetraining Deutsch, ein Übungsbuch für rumänische Deutschlernende“ (MOISE 2006), deren Zielgruppe Erwachsene (Philologen, Deutschlehrer, Nichtphilologen) sind, versucht die häufigen bestehenden Defizite in der Ausspracheschulung und -koorektur in Rumänien zu diminuieren.

Die Übungsschwerpunkte berücksichtigen die systembedingten Fehler rumänischer Deutschlernenden im suprasegmentalen und segmentalen Bereich. Thematisiert werden: Akzentposition und -realisierung, die charakteristischen Melodieintervalle des Deutschen, die Gliederung der Äußerung, Tempovariationen, der Rhythmus und die Rhythmisierung, weiterhin die satzphonetischen Erscheinungen (Reduktionen, Elisionen, Assimilationen); im segmentalen Bereich: das Vokalsystem (Quantität und Qualität, im Rumänischen nicht vorhandene Laute, z. B. ö, ü, e-Laute (Schwa), der Vokalneueinsatz, Diphthonge, das Konsonantensystem (im Rumänischen nicht vorhandene Laute, z. B. ng, ich- und ach-Laut), der Kontrast fortis – lenis, die Auslautverhärtung, Aspiration und die Konsonantenverbindungen.

Die phonetisch/phonologischen Schwerpunkte werden in Form von Bausteinen angeboten. Das ermöglicht eine systematische Zusammenfassung der Übungen für die jeweiligen phonetischen Schwerpunkte. Innerhalb der Bausteine wurde eine Progression der Übungen nach ihrem Schwierigkeitsgrad, der Wortschatz-/Gram-matikprogession, der Übungstypen für die Ausspracheschulung und -korrektur berücksichtigt (d. h. Übungen zur Sensibilisierung für ein Phänomen sind vorangestellt, dann folgen angewandte Übungen). „Aussprachetraining – Deutsch“ bietet ein reiches Angebot an Übungen, deren Zahl und Reihenfolge vom Lehrenden bestimmt werden soll. Priorität haben die Übungen zum suprasegmentalen Bereich, denn oft können segmentale Fehler durch Training im suprasegmentalen Bereich korrigiert werden. Am Ende eines jeden Bausteines liegt ein Diagnosebogen vor, für die Evaluation der Leistungen durch den Lehrer. Er hat allgemeinen Charakter und ist für jeden Studenten/für die Kleingruppen auszufüllen. Außerdem hilft er dem Unterrichtenden, Schwerpunkte zu setzen und die Übungsfolgen zu planen. Gesichert wird auch eine Rückschau für die Autoevaluation der Lerner (Kannbeschreibung laut Referenzrahmen).

Die authentischen Hörtexte, von muttersprachlichen Sprechern gesprochen, liegen auf 4 CDs vor. Für fast alle Übungen werden im Schlüssel die korrekten Lösungen geboten. Da sich die Übungssammlung an Nichtphilologen und Philologen wendet, wird den theoretischen Kenntnissen weniger Raum eingeordnet, sie werden vom Lerner induktiv - deduktiv ermittelt und durch systematische Darstellungen gefestigt.

Durch meinen Beitrag hoffe ich, eine Neuorientierung in der Curriculaentwicklung und bei der Erarbeitung von Bestimmungen für die mündlichen Prüfungen, in der Lehreraus- und -fortbildung, in der Lehrmaterialienentwicklung anregen zu können, die sich auf die Ausspracheschulung und -korrektur im DaF-Unterricht in Rumänien positiv auswirken.

Literatur:

 

1.        Dieling, H.; Hirschfeld, U. (2000): Phonetik lehren und lernen (= Fernstudieneinheit 21). Berlin/München/Wien/Zürich/New-York: Langenscheidt.

2.       Moise, M-I. (2006): Aussprachetraining Deutsch. Ein Übungsbuch für rumänische Deutschlernende (mit 4 CD). Bucureºti: Editura Oskar Print.

3.       Neuner, G. (2006): Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachendidaktik. In: Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachendidaktik. Beispiel: Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache. In: Begegnungssprache Deutsch – Motivation, Herausforderung, Perspektiven. Innsbruck/Wien/Bozen: Studienverlag Ges. m. b. H., 135 - 146.

 

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Coordonator sectiune: Madalina Marcu | Asistenti: Cristina Caramihai | Andreea Baranga 

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