ANALELE UNIVERSITATII BUCURESTI

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ANALELE UNIVERSITATII BUCURESTI
  

LIMBI ŞI LITERATURI STRĂINE

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MODELLI E METAMORFOSI NELLA DIDATTICA DELLA CORREZIONE DEGLI ERRORI

MASINA DEPPERU

Definizioni e premesse teoriche

Per parlare di correzione dovremmo avere un modello standard di lingua immutabile nel tempo e nello spazio, la cui infrazione ci farebbe riconoscere inequivocabilmente un errore.

Il sistema linguistico italiano è quanto mai instabile e soggetto a cambiamenti dovuti sia a un generale ampliamento dell’uso della lingua che irrompe nella norma, attraverso la pressione esercitata dal parlato e dalle varietà basse e colloquiali sia a una tendenza, peculiare non solo all’italiano, verso la semplificazione del sistema e una maggiore permissività di forme non standard e di forestierismi. In questa fase di transizione ci sono molti usi linguistici  che gli stessi parlanti madrelingua sono indecisi se accettare o considerare degli errori.

È noto che le lingue vive, in contrapposizione alle cosiddette morte, sono soggette a numerose variazioni: diafasica, per esempio rispetto al registro; diatopica in relazione allo spazio geografico; diastratica a seconda dei gruppi sociali; diamesica in rapporto al mezzo. Il comportamento che più si attiene alla norma linguistico è quello non marcato. In un continuum linguistico dal più marcato al meno marcato le sfumature presenti possono non essere delimitate in modo netto e solo quelle che si localizzano in una fascia al centro risultano non marcate.

Alcune definizioni di errore fornite da insegnanti diversi  possono inoltre evidenziare le varie connotazioni che esso assume in base ai criteri scelti da chi valuta: complessità della lingua stessa, appropriatezza al contesto, comprensibilità del messaggio, soggettività.

L’errore può essere:

1.  una deviazione dal sistema linguistico: tutto ciò che non rispetta una regola è sbagliato;

2.  una realizzazione linguistica non adeguata alla situazione: un’espressione anche se corretta ma non appropriata al contesto comunicativo è sbagliata;

3.  una realizzazione linguistica che blocca lo scambio comunicativo: tutto ciò che non si comprende nel messaggio è sbagliato;

4.  una deviazione rispetto alla norma che l’insegnante ha in mente;

5.  un dato relativo agli allievi in questione e dipendente dalla fase di apprendimento.

Alcuni punti creano perplessità o disorientamento: ciò che prescrive la grammatica a volte non coincide con l’uso quotidiano dei nativi, per cui alcune espressioni si trovano ad essere effettivamente usate ed accettate ma non in un contesto didattico dall’insegnante, sia di L1 che di LS. Se le grammatiche sono rigorose per la morfologia e la sintassi, lo sono meno per la fonetica e la semantica. Berruto[1] riconosce che la situazione linguistica italiana è particolarmente critica in quanto nessuno possiede l’italiano standard come lingua materna.

Se non è possibile definire in modo univoco l’errore è però opportuno chiedersi cosa deve fare un insegnante di fronte a un errore. Cattana e Nesci[2] suggeriscono appropriatamente di sfruttare l’errore come fonte di informazione sul processo di apprendimento del discente.  Da qui un’interessante e curiosa metamorfosi: dai temuti e ripugnanti mostri incubi di ogni insegnante di lingua, specialmente in un’ottica di esplicitazione delle strutture linguistiche allo scopo di evitare ogni possibile deviazione o incidente di percorso, dall’errore che, se non viene immediatamente corretto, si corre il rischio di interiorizzare come un’abitudine negativa, all’utilizzo degli errori per riflettere sul processo di apprendimento in atto. Corder[3] affermava che commettere errori fa parte dello sviluppo normale del linguaggio, è un modo di mettere alla prova le sue ipotesi sulla lingua che sta imparando. Tali ipotesi fanno parte del repertorio di interferenza della lingua madre ma soprattutto delle strategie universali di apprendimento, quali la semplificazione, l’ipergeneralizzazione, la regolarizzazione[4] e ad altri fattori personali. A seconda del contesto comunicativo, dei livelli e dei bisogni linguistici dell’apprendente si deciderà quindi se tollerare o correggere un errore.

L’argomento della correzione degli errori è spesso problematico e controverso. Nonostante si rischi sempre di essere considerati troppo, o troppo poco tolleranti, o rigidi, da studenti, colleghi, famiglie, o da noi stessi, rimane la necessità di apportare delle correzioni agli errori degli studenti, con conseguente valutazione, in determinati momenti, per certe attività e con adeguate modalità.

Il grafico seguente può dare un’idea degli elementi che intervengono nell’apprendimento e che potrebbero causare errori:

Esempi di difficoltà insite nella lingua italiana per gli studenti romeni sono gli ausiliari ‘essere’ e ‘avere’ tra cui scegliere nella formazione dei tempi verbali composti. È frequente sentire ‘ho riuscito a fare il compito’, oppure ‘ha sembrato una giornata difficile’, ‘gli ospedali hanno entrato in funzione’, ‘i vigili hanno intervenuto’. Questa difficoltà è accentuata dal fatto che nella L1 romena non si usa l’ausiliare ‘essere’ in questi casi, perciò si cade nell’ipodifferenziazione a favore del più familiare ‘avere’. Nell’inglese parlato dagli italiani, invece, è facile omettere la -s’ nella 3^ persona singolare del presente: she go to the cinema, he come with me.

Gli errori dovuti alle strategie di apprendimento sono fra i più comuni: scendei dalla scale in gran fretta; mi mangiai i diti per la rabbia. Quelli dovuti alle strategie di comunicazione danno origine a espressioni quanto mai creative e divertenti, se non si cede all’evitamento della comunicazione per paura di sbagliare. Es: Le città furono affettate dalla polluzione! Molte sono le interferenze negative della L1, nonostante i numerosissimi casi di interferenze positive che facilitano invece l’apprendimento. In grafemica, le doppie pressoché inesistenti in L1 vengono evitate anche in LS: tratative, piutosto, grupo, oppure usate lì dove non si deve: rifferimento, creppacuore, suiccidarsi; le malformazioni o sostituzioni con: inscrita, conspirare, cauza, necessarii; l’omissione, o l’uso improprio di accenti e apostrofo: qual’ è, fù,. Gli italiani in inglese omettono la pronuncia /h/ o pronunciano ‘th’ /v, f/; oppure -ed /èd/. In campo lessicale, i falsi amici disturbano la comunicazione: programma anziché orario, corso-lezione, uomini-persone, pantofoli-scarpe, dare un telefono-un colpo di telefono, avere confidenza-fiducia. A livello morfosintattico si rileva la grande difficoltà manifestata nell’uso improprio, omesso o aggiunto delle preposizioni e articoli: sono nato in Bucarest, Romania perso occasione di partecipare, nella Romania sono molti problemi economici. Data la grande propensione dei giovani romeni allo studio di varie lingue straniere, capita che queste interferiscano tra di loro, come in: non lo sienti quando sale di casa (LS spagnolo); gagnò molto da quest’affare (LS francese). Da un punto di vista culturale, un uso che interferisce nella forma di cortesia è il ‘voi’ di associazione al ‘dumneavoastră’, ‘Voi siete gentile! Per ‘Lei è gentile!’. Gli insegnanti spesso troppo consapevoli delle interferenze negative tra L1 e LS, cercano di sottoporre gli studenti a ripetuti esercizi strutturali su quelle forme linguistiche ritenute difficili, come l’uso del congiuntivo in italiano. L’effetto raggiunto è notevole quando gli studenti romeni si esprimono con una correttezza a volte sorprendente che può superare quella di alcuni madrelingua, ma si corre il rischio di sentire: ho visto che tu abbia cambiato idea subito, forse questa sia la spiegazione, è vero che la situazione sia molto critica.

Naturalmente il livello di competenza dell’apprendente costituirà un parametro fondamentale. Ai livelli bassi di competenza elementare, con una programmazione a spirale, è sempre possibile intervenire nelle strutture linguistiche non ancora acquisite correttamente.  Ma, a questi livelli iniziali è bene non intervenire sistematicamente con correzioni che potrebbero inibire il flusso comunicativo. Mano a mano che si procede verso livelli più avanzati, gli obiettivi includeranno anche un’adeguata correttezza formale e un’appropriatezza socio-linguistica che saranno soggette a correzione, o auto-correzione. Pur non fornendo delle indicazioni o prescrizioni rigide, il Quadro Comune Europeo[5] propone delle descrizioni di livelli che comprendono al loro interno anche queste voci; come pure gli esami degli Enti Certificatori IT, CELI, CILS, assegnano dei punteggi corrispondenti.

Cosa correggere e quando

Non è consigliabile correggere tutti gli errori, né in tutti i momenti in cui si rilevano.

I  lapsus, secondo Pit Corder[6] (1983/1973), non sono errori intenzionali bensì casuali e momentanei, che il parlante può commettere per vari motivi non legati alla padronanza linguistica e che può correggere da solo anche immediatamente. A questa categoria, nella modalità del parlato, appartengono le false partenze, le sostituzioni di un elemento con un altro, oppure l’omissione. Questa tipologia non richiede evidentemente alcun intervento correttivo da parte del docente.

Gli errori di apprendimento, in particolare quelli pre-sistematici, invece, necessitano l’utilizzo di adeguate strategie di correzione e/o autocorrezione. In questo caso lo studente non è consapevole di commettere un errore pre-sistematico e non è perciò stesso in grado di correggerlo. L’insegnante deve quindi intervenire prima con un’adeguata esposizione ad esempi linguistici contestualizzati, successivamente deve far riflettere gli studenti sulla regola ed eventualmente spiegarla.

Anche nel caso di errore sistematico lo studente non è ancora in grado di correggersi, sebbene sia in grado di fornire delle spiegazioni su come sia avvenuto. In questa occasione l’insegnante può essere d’aiuto per far riflettere sulle false ipotesi formulate dallo studente sulle regole e indurlo alla correzione.

Secondo la teoria che l’errore pre-sistematico può essere visto come ipotesi di funzionamento linguistico che l’apprendente fa sulla lingua target in base alle conoscenze e competenze che possiede in quel m omento e che rivela il suo stadio di interlingua,[7]cioè quel sistema linguistico intermedio fra L1 e LS, quella competenza provvisoria con caratteristiche di entrambe che è perfezionabile nel tempo . Risulterebbe addirittura controproducente intervenire dall’esterno con delle correzioni che andrebbero al di là delle capacità di acquisizione in quel determinato momento del processo di insegnamento/apprendimento e che avrebbero un effetto punitivo anziché correttivo. Le occasioni di costruzione di aspetti regolari del sistema linguistico che si presenteranno in seguito ciclicamente con programmazione a spirale saranno, invece, più efficaci per l’acquisizione.

È soprattutto nel caso di errori post-sistematici che l’insegnante deve rilevare l’errore e invitare gli studenti all’autocorrezione, predisponendo delle adeguate esercitazioni di rinforzo o recupero.

Quale produzione correggere?

A seconda dello scopo e della tipologia dell’attività, si può ritenere più o meno opportuno intervenire con delle correzioni o auto-correzione.

Se prendiamo in considerazione le attività di produzione orale e i loro relativi scopi, vediamo che nel caso di esercizi strutturali, delle esecuzioni di canzoni, di poesie, di drammatizzazione e di role-taking, esiste una probabilità minima di fare errori, ma se dovessero comunque verificarsi dovrebbero essere corretti subito dal momento che il loro scopo è quello di fissare delle strutture mediante la ripetizione. Mentre i monologhi, i role-making e i role-playing, in cui prevale l’obiettivo comunicativo e socio-affettivo di sentirsi liberi di esprimersi anche con qualche scorrettezza grammaticale, possono facilmente presentare degli errori che, se non compromettono lo scambio comunicativo, non è opportuno correggere.

Nella produzione orale che si prefigge lo scopo di fissare dei modelli è bene correggere tempestivamente, onde evitare l’occasione di fossilizzare l’uso errato.

Se, invece, un’attività mira allo sviluppo della fluency e gli studenti producono errori che però non inficiano la comprensione del messaggio, non bisognerebbe bloccare la comunicazione, cosa che va a scapito della spontaneità e della fiducia  in se stessi[8]. L’insegnante potrebbe prendere appunti sugli errori commessi e sottoporli alla riflessione degli studenti in un momento successivo per un’eventuale auto-correzione.

Nella produzione scritta che mira a consolidare delle regole ortografiche, o morfo-sintattiche, o lessicali, è auspicabile una correzione puntuale. Ma, se lo scopo dell’attività è prioritariamente comunicativo, oppure implica il coinvolgimento di varie abilità anche complesse, sarebbe più efficace far riflettere, discutere, confrontare fra pari, eventualmente spiegare agli studenti la devianza nelle loro produzioni, affinché giungano a una consapevolezza dei propri mezzi linguistici e delle strategie d’apprendimento e di comunicazione attivate per poi darsi degli obiettivi graduati di sviluppo ulteriore.

Nella produzione scritta, attività del tipo: dettato, ricopiatura, trascrizione di dialoghi o monologhi, la correzione è assolutamente necessaria, sia essa collettiva che auto-correttiva.

Nelle risposte aperte a domande su un testo scritto o orale, quindi attività che hanno lo scopo di verificare la comprensione, eventuali errori morfosintattici possono essere sorvolati.

Le tecniche di manipolazione, cloze, riempimento di spazi o completamento di testi, trasformazioni di genere testuale o di modalità, se hanno una giustificazione didattica è perché prevedono una correzione puntuale degli errori. Affinché questa avvenga in modo comunicativo anziché meramente automatico e meccanicistico, in classe si potrebbe discutere collettivamente sulle soluzioni proposte e fare commenti sulla correttezze e adeguatezza.

Il riassunto, la parafrasi, la stesura di appunti, sono attività che richiedono abilità medio-alte di tipo non solo linguistico ma anche cognitivo, come individuare le informazioni, riformularle, astrarre concetti. Quindi, se questi testi dovessero presentare numerosi errori e di diversi tipi si deve presumere che il compito o il testo di partenza proposti erano a un livello superiore rispetto a quello effettivo degli studenti.

Per la guida alla stesura, e successivamente per l’autocorrezione, sarebbe utile fornire in anticipo agli studenti una griglia simile a quella per la valutazione, che includerà oltre agli aspetti di tipo ortografico, morfosintattico e lessicale, i descrittori di coesione e di coerenza testuale, di gerarchizzazione delle informazioni, di adeguatezza allo scopo e al destinatario. Questa griglia è utile anche all’insegnante per mettere a fuoco gli obiettivi didattici che si vogliono misurare. Se si tratta di studenti di livello medio-alto è opportuna una correzione puntuale e completa, ad eccezione degli appunti che non richiedono accuratezza formale.

La produzione di testi rivolti a destinatari specifici con un preciso scopo comunicativo, come le cartoline, i biglietti di auguri, le e-mail, le domande di lavoro, le lettere, richiede maggiore attenzione all’adeguatezza comunicativa, piuttosto che a quella meramente morfosintattica. A un livello avanzato, però, non vanno trascurati neanche i criteri di correttezza e di rispetto dei requisiti del genere testuale. La correzione può sempre avvenire con griglie sia in modalità individuale che con gli studenti che si scambiano i testi.

Le composizioni scritte come i testi espressivi, descrittivi, narrativi, argomentativi, andrebbero graduate a seconda del livello di competenza degli apprendenti e del percorso didattico seguìto. Nelle fasi iniziali di scrittura libera una correzione puntuale rischia di inibire la creatività espressiva e di abbassare la motivazione. Ma a livelli più avanzati bisogna esigere una correttezza sempre più completa, anche tramite griglie.

Forse la produzione scritta più alta e impegnativa è rappresentata dalla traduzione scritta, che richiede una padronanza linguistica, testuale e pragmatica davvero avanzata. Il testo e il registro finale, per essere considerati adeguati, non dovrebbero dare l’impressione di essere stati tradotti da un’altra lingua. Tradizionalmente sia la traduzione libera, secondo il senso, che la traduzione letterale, parola per parola, metteva al centro dell’operazione il testo originale di partenza da tradurre. Più recentemente la traduttologia ha dovuto prendere atto della presenza condizionante del lettore e proporre una traduzione comunicativa, il cui prodotto deve realizzare l’equivalenza traduttiva tra il testo di partenza e il testo di arrivo. Le fasi[9] che precedono l’atto traduttivo vero e proprio comprendono: la lettura e comprensione del testo globale, l’analisi traduttologia, che comporta una selezione accurata delle peculiarità testuali in base al criterio della rappresentatività culturale del testo di partenza, e la valutazione delle espressioni invariabili da salvaguardare, perché assolutamente necessari per raggiungere l’equivalenza traduttiva. La complessità delle strategie e delle tecniche messe in atto è tale da richiedere una verifica e valutazione del prodotto ad ogni tappa del lavoro. Intervenire nella correzione è perciò un compito assai delicato, in quanto si dovrebbe individuare il momento adeguato del processo che ha generato la difficoltà. È vero, però, che la maggior parte delle traduzioni degli studenti sono solo a scopo scolastico di manipolazione e di pratica di strutture linguistiche, il che autorizzerebbe un intervento di correzione puntuale come  per gli esercizi strutturali.

Come correggere

Il modo d’intervenire nella correzione da parte dell’insegnante è di estrema importanza e di grande impatto emotivo per l’apprendente; richiede perciò molta delicatezza per non urtare la sensibilità e non innalzare un pericoloso filtro affettivo[10] che condizionerebbe l’intero processo di acquisizione. Chiarire le regole del gioco sin dall’inizio serve a creare un’atmosfera positiva e a ben predisporre l‘apprendente al contratto di intervento correttivo. Separare l’attività di correzione e autocorrezione da quella di valutazione permette agli studenti di individuare i loro problemi e li può incitare a spiegare e continuare a lavorare sulle correzioni apportate. Se lo studente sa in anticipo se la sua performance sarà oggetto o di correzione o di  valutazione, si potrà preparare a una cooperazione. Da parte sua l’insegnante avrà cura di usare degli accorgimenti e degli atteggiamenti aperti e rispettosi verso la personalità dello studente. Alcuni suggerimenti possono risultare utili a  questo scopo, come curare e usare tatto negli eventuali commenti agli errori: partire sempre da un commento positivo, limitare la quantità degli interventi, evitare di cancellare l’originale e di essere ambigui.

Negli orientamenti didattici degli ultimi tempi, al centro dell’insegnamento c’è lo studente che deve soddisfare i propri bisogni formativi anche in prospettiva di un life long learning, o formazione permanente. L’insegnante assume un ruolo di facilitatore, organizzatore, consulente, mediatore, e non più di unico detentore delle conoscenze da trasmettere in modo autoritario e unidirezionale. Il che significa che bisogna creare delle condizioni di apprendimento in cui gli studenti riescano ad attivare in modo positivo e interattivo le loro strategie di apprendimento. Specialmente nel caso di studenti adulti con forti motivazioni personali ad imparare, affinché si verifichi l’acquisizione è importante creare un vero e proprio patto formativo fra insegnante e studente, in cui gli obiettivi, i metodi e i percorsi siano esplicitati e partecipati in modo responsabile. Ne consegue che anche i momenti di correzione e di valutazione, un tempo deputati alla sola responsabilità dell’insegnante, devono essere ora condivisi da insegnanti e studenti.

Autonomia

Con questa prospettiva di apprendimento si devono necessariamente aggiungere dei nuovi obiettivi a quelli prettamente linguistici, che sono di sviluppo di strategie di apprendimento quali le strategie cognitive, metacognitive, socio-affettive, di comunicazione e di compensazione[11]: un saper fare e saper imparare. A un approccio che vede la partecipazione attiva e interattiva degli apprendenti si aggiunge la prassi della riflessione sul processo e sui risultati dell’esperienza d’apprendimento, cioè una metacognizione che stimoli la presa di coscienza delle procedure seguite e incoraggi a formulare autonomamente interpretazione e spiegazioni dei dati, sia in modo individuale che in cooperazione con gli altri apprendenti. Per un adeguato sviluppo dell’autonomia gli apprendenti saranno coinvolti n tutte le fasi del percorso didattico, fino ad arrivare a quelle dell’autocorrezione e autovalutazione, in modo graduato nelle età più giovani e più avanzato negli adulti.

Tecniche di autocorrezione

Le attività di autocorrezione sono caratterizzate da una maggiore o minore presenza dell’insegnante e dalle diverse modalità di co-gestione da parte degli studenti.

Lo studente può autocorreggere il proprio compito o quello di un altro; può lavorare da solo o in coppia o in piccolo gruppo. Si può lavorare su testi con errori segnati e classificati dall’insegnante in modalità di tutoring, in cui uno studente più competente collabora con uno meno esperto. Oppure, si  può lavorare su un testo con poche, se non affatto, indicazioni di correzione da parte dell’insegnante, che richiederebbe molto impegno e molta responsabilità, perciò sarebbe da proporre a uno stadio avanzato nell’abitudine all’autocorrezione.

Ai livelli iniziali, l’autocorrezione può essere svolta in coppia o in piccoli gruppi e può riguardare attività di attribuzione di etichette giuste, fornite dall’insegnante, a errori sottolineati o già corretti.  Esempi di etichette sono: accento, articolo, ausiliare, avverbio, congiunzione, doppie, ecc, che andrebbero attribuite agli errori corrispondenti allo scopo di riconoscere la tipologia dell’errore commesso. 

Consapevolezza

Quando l’attività non richiede l’individuazione dell’errore commesso, in quanto già sottolineato, se non addirittura corretto in anticipo dall’insegnante, l’attenzione è tutta concentrata sulla consapevolezza del tipo di errore. Una proposta più impegnativa che contribuisce a conseguire lo stesso scopo è quella del testo consegnato senza alcuna segnalazione di errori con l’istruzione di andare a ‘caccia dell’errore’ e che può essere condotta sotto forma di competizione fra coppie o gruppi. A un maggior allenamento e maggiore consapevolezza dell’errore da parte dello studente dovrebbero corrispondere delle attività sempre più complesse, per esempio quella di riscrivere correttamente le parti di un testo errate. Si può passare attraverso delle fasi intermedie con sottolineature ed etichettatura del tipo di errore. Se l’attività di correzione coinvolge lo studente in modo attivo con l’esame e la correzione del proprio testo, o con suggerimenti sui punti da correggere di un testo altrui, l’insegnante dovrebbe intervenire solo se ci sono dubbi o se gli studenti richiedono esplicitamente le sue spiegazioni o il suo parere. È da rimarcare che la capacità di collaborazione tra pari non è del tutto spontanea ma in genere migliora con la pratica e con il progredire della capacità di autonomia. A questo riguardo la riflessione e l’esplicitazione delle proprie convinzioni e pareri sulle cause degli errori, sulle difficoltà della L2/LS in confronto con la L1, sui problemi di apprendimento, aiutano a progredire nell’autonomia.

Attività di riparazione e di correzione

Tutte le osservazioni sui protagonisti dell’azione didattica, studenti e insegnante, e sulle dinamiche che intervengono dovrebbero trovare un’applicazione nella concreta attività didattica, nelle attività di rinforzo, di eventuale ri-programmazione e di recupero.

La riparazione nell’interazione orale

Se osserviamo cosa fa il parlante madrelingua con uno straniero in una situazione di comunicazione problematica o disturbata, possiamo notare che non dà mai una rigida correzione, come probabilmente farebbe un insegnante poco tollerante dell’errore. Inibire la spontaneità del parlante, in certi contesti dove predomina lo scopo della socializzazione, sortirebbe certamente degli effetti deleteri. Seguendo l’esempio del parlante nativo, sarebbe più produttivo operare un aggiustamento del messaggio in modo cooperativo, permettendo e facilitando l’utilizzo di strategie e di comportamenti di compensazione e socio-affettivi.

In un contesto didattico, in base alla propria personalità, cultura, età, sensibilità e strategie di comunicazione, un’iniziativa di riparazione può essere una breve precisazione, per esempio di pronuncia o di lessico, o un commento volto a disambiguare il messaggio. Sebbene non sia possibile disporre di un prontuario di tecniche corrette da utilizzare in queste situazioni, possiamo suggerire alcuni criteri che incoraggino l’espressione e l’interazione.

Nelle situazioni di comunicazione problematica è consigliabile aspettare, concedere un po’ di tempo all’interlocutore in difficoltà, permettere che avvenga un’auto-correzione senza precipitarsi a intervenire per correggere l’errore. Se si dovesse trattare di un’espressione molto scorretta, selezionare solo alcuni degli errori commessi preferibilmente  quelli che tendono a compromettere la comunicazione. A proposito di modi, non bisognerebbe urtare la sensibilità della persona che viene corretta, cercando di fare brevi correzioni, senza enfatizzare l’errore e, specialmente nel caso di adulti,  proponendo le correzioni sotto forma di commento o di segnale di conferma. È importante non interrompere il flusso del discorso, anzi sarebbe meglio collaborare per ristabilirlo o mantenerlo.

Didatticamente parlando, l’insegnante può usare gli errori come feedback informativo sul processo di apprendimento/insegnamento e partire da questo per selezionare gli obiettivi successivi della programmazione, le attività e le modalità più adeguate a conseguirli. Sarà determinante la scelta di ridurre il numero di interventi correttivi a favore di atteggiamenti di riparazione e di incoraggiamento all’autovalutazione e autocorrezione, alla cooperazione e di creare le condizioni ottimali per l’apprendimento e per uno sviluppo autonomo.

Metodi di correzione nella produzione scritta

Se si interviene per la correzione delle produzioni scritte si può disporre di varie tecniche in base ai livelli di competenza degli apprendenti e agli scopi delle attività proposte. Essi sono in ordine di crescente attività del discente: la correzione comunicativa, più adatta ai testi dei principianti, la correzione rilevativa che evidenzia gli errori post-sistematici, la correzione risolutiva per rilevare e correggere, la correzione classificatoria che coinvolge attivamente gli studenti e li rende consapevoli della tipologia dei loro errori.

Esiste la possibilità di utilizzare una tecnica di correzione mista che consente all’insegnante di dare una riscrittura corretta anche di quegli argomenti non ancora studiati ma da rilevare. Quegli errori che sono facilmente riconoscibili dallo studente vengono solamente segnalati, secondo la tecnica rilevativa; mentre quelli che necessitano di maggiore informazione, sebbene possano essere riconosciuti dallo studente, saranno accompagnati da etichette che aiutino a far capire e a correggere.

L’utilizzo di etichette classificatorie dettagliate, rispetto alla più semplice griglia con ortografia, morfologia, sintassi, lessico, stile, sembra permettere un’analisi e una correzione più mirata ai particolari e può essere adattata alle esigenze specifiche degli studenti in esame, dell’insegnante, dell’obiettivo dell’attività o dell’unità. A titolo esemplificativo si dà una lista con abbreviazioni suggerite: accento, accordo, articolo, ausiliare, avverbio, congiunzione, doppie, genere, lessico, modo, negazione, nome, numero, ortografia, persona, preposizione, pronome, punteggiatura, tempo, verbo. 

Auto-osservazione sullo stile di insegnamento

Neanche l’insegnante si dovrebbe sottrarre a un’analisi. Se non ci fossero le condizioni per attivare delle modalità di osservazione fra pari su cui fare delle riflessioni insieme, rimarrebbero le possibilità di ricorrere all’auto-osservazione con audio/videoregistrazioni durante le attività didattiche, oppure l’uso di questionari che forniscano dei dati plausibili sui comportamenti e atteggiamenti  di studenti e insegnante. Siamo consapevoli che iniziative di questo genere non hanno alcuna pretesa di scientificità  né di obiettività, ma che sono solo alcune tecniche, fra le tante, che aiutano a raccogliere dati per poterli analizzare e su cui riflettere. Ecco una proposta di questionario:

QUESTIONARIO SULLO STILE DI INSEGNAMENTO

AUTO-OSSERVAZIONE[12]

Come procedere:

1. rispondere sinceramente al Questionario. In base alla propria esperienza didattica.

2. riflettere sui punti deboli. Le risposte che sono contenute nelle ultime due colonne dovrebbero offrire dei per riflettere sulle possibili discrepanze tra insegnamento e apprendimento, che probabilmente sono la causa di alcuni degli errori più frequenti.

3. programmare. Si dovrebbe selezionare, o privilegiare una campo di intervento didattico su cui impostare delle attività di consolidamento o di recupero per gli studenti.

Conclusioni

Questa breve argomentazione su una questione molto complessa che coinvolge diverse discipline ed atteggiamenti professionali non ha assolutamente la pretesa di offrire facili soluzioni, quanto di presentare una modesta proposta di alcune esperienze personali, sia pragmatiche che di riflessioni teoriche su alcuni assunti che sembrano meglio adattarsi alla realtà socio-culturale che si vive nelle classi e durante le attività di apprendimento delle lingue straniere. La parola chiave che ritorna più di frequente è ancora il rispetto sì del discente ma anche dell’insegnante che sceglie un metodo integrato o eclettico a seconda del suo stile di insegnamento e delle strategie messe in atto dai suoi discenti in un determinato momento dell’apprendimento linguistico.

MODELE ŞI METAMORFOZE ÎN DIDACTICA CORECTĂRII GREŞELILOR

Rezumat 

Acest articol îşi propune să analizeze tehnica corectării greşelilor. Este potrivit să ne întrebăm despre atitudinea profesorului în faţa unei greşeli, ce trebuie să corecteze şi când, care sunt aspectele de ameliorat, care sunt tehnicile de autocorectare şi demersurile reparatorii sau corective.

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